学习空间赋能高中历史校本课程体系建构

摘 要 学习空间作为基础教育高质量发展的数字化支撑底座，赋能校本课程高质量育人。浙江大学附属中学在“基于‘互联网+学科教室’的高中历史校本课程体系建设研究”实践中探索出校本课程体系数字化建构的四大路径，即虚实融通，创设具身学习空间，以增强学生沉浸体验;分类组织，开发优质课程资源，以满足学生个性需求;生成创造，实施双学教学方式，以落实学生主体地位;协同循证，完善发展评价机制，以促进学生全面成长。

关 键 词 高中历史;学习空间;校本课程;数字化;“互联网+学科教室”

引用格式 赵华栋，郑流爱.学习空间赋能高中历史校本课程体系建构[J].教学与管理，2024（25）：37-40.

数字化作为新时代的新质生产力，正引领基础教育迈向高质量发展新阶段。在这一背景下，“学习空间作为数字化教与学发生的中介物集群，是基础教育高质量发展实施的数字化支撑底座”[1]，不仅为师生提供多元教学环境，更在课程资源、实施和评价等方面展现出独特的赋能价值。通过创设学习空间来推动数字化变革，是实现校本课程高质量育人的新路径。

下面，笔者以浙江大学附属中学“基于‘互联网+学科教室’的高中历史校本课程体系建设研究”实践为样本，探讨学习空间的应然样态，并从课程资源开发、实施方式创新和评价机制完善三个维度分析学习空间的赋能价值（如图1），为校本课程数字化建设提供新参考。

一、虚实融通：创设具身学习空间

虚实融合、校内外贯通的具身学习空间可以为学生提供沉浸式的历史学习体验。

1.真实不虚的场所布局

历史学科建造了四间“互联网+学科教室”，涵盖中外通史、断代史、专门史与地方史四大主题。“互联网+学科教室”围绕实体学习空间“功能、界面和设备”[2]三个场所要素进行布局，融合形成相应的三大核心模块。

首先，在功能模块的布局上，根据教学目标和学生需求进行空间规划。每一间教室设计了多媒体演示区、教学活动区、阅读讨论区、成果展示区、数字资源区和教师办公区六大功能区，分别实现了演示、对话、阅读、研讨、创作和办公等六大教学功能，以满足多样化的教学需求。其次，在界面模块的设计上，围绕“主次界面和呈现内容的视觉感知对主墙面、侧墙面和临时面三种界面”[3]进行设计。例如，“古代中国疫情与医学”专门史教室的两侧墙面上分别装饰了中医名医堂和新中国伟大抗疫系列展板，与电子班牌上滚动播放的中医知识百科共同营造沉浸式的中医文化氛围。最后，在设备模块的配置上，整合了基础的教具与数字化设备，如配备了传统的学习桌椅、书架，以及现代的希沃多媒体设备、平板电脑、VR（AR、MR）设备、全景录课系统、数字教学资源包和生成式人工智能等数字化设备。

由此可见，六大功能区、三种界面和两类设备共同营造了灵活开放的学习环境，有助于学生开展互动式、启发式、探究式和体验式学习。

2.虚实融合的技术支持

数字化设备的深度应用拓展了学习空间的边界，实现了从有限物理空间向无限虚拟空间的延伸，这种虚实融合的学习空间集资源供给的丰富性、成果展示的多元性、信息收集的全面性、计算分析的精准性四大功能于一体，为教学活动的深入开展提供技术支撑。

以“文物与博物馆学”地方史教室为例，其装备的希沃系统、平板电脑以及VR（AR、MR）等现代化设备，结合良渚文明数字资源库、图书以及教师自主开发的微课视频等课程资源，共同营造了一个真实与虚拟结合、传统与现代交融的学习空间。这不仅为微课翻转课堂教学、线上线下直播教学等教学模式注入了新活力，更催生了仿真情境考察教学和生成式人工智能教学等沉浸式教学。全景录课系统的引入，更是实现了对学生课堂动态表现的全面捕捉，通过收集和分析学生在学习过程中对历史学科核心概念、关键问题和重要内容的掌握情况，绘制学生历史学习“素养画像”，为教师反思教学与循证评价提供客观依据。

学习空间从“互联网+”升级到“人工智能+”，促使学习者、信息技术和学习空间三者更加紧密相连，不仅建立了学习者与技术之间的深度关联，更实现了学习者与学习空间的无缝融合。

二、分类组织：开发优质课程资源

依托学习空间开发工具性与创造性两类课程资源，工具性课程资源作为技术支撑与创造性课程资源相互融合，实现课程资源优质化建设。

1.课程资源的类型与属性

工具性课程资源是指学习空间所装备的两类教育教学设备，创造性课程资源是指师生对学习空间的创造性使用，包括课程内容的开发和学习成果的共享等。

首先，工具性课程资源是创造性课程资源内容定制化表征的技术保障，人工智能大模型为课程资源的生成提供了强大技术支持。例如，在课程《古代中国疫情与医学》的“《伤寒杂病论》对中医发展的影响”这一问题学习中，学生利用“文心一言”等AI工具，通过输入“中医、伤寒和张仲景”等关键信息检索，在与人工智能交互中深入理解《伤寒杂病论》、张仲景及其时代背景，以此获取定制化的文字、图片和视频等资源。

其次，工具性课程资源是创造性课程资源知识结构化表征的实现途径，通过信息化设备建构知识图谱，课程的核心概念、关键问题和重要内容等得以可视化呈现。例如，在《二十世纪局部战争与国际关系》课程教学中，教师布置“用知识图谱表示美苏冷战互相对峙的表现”任务，每一位学生利用全历史AI平台检索“美苏冷战”，得到丰富的、全面的知识节点，抽取与本任务有关的知识节点进行绘制，并在大屏幕上共享知识图谱。

2.课程资源的组织与管理

课程资源需要在学习需求的导向下进行系统性组织与管理，并高效融入数字化教学与多元教学活动之中。

首先，内容设计遵循逻辑序列且符合学生的认知发展规律。以《古代中国疫情与医学》课程为例，课程内容设计为4个单元和12节课，每一课都配备明确的学习目标和学习聚焦，以“单元—章节—辅助栏目—知识点”的结构类型进行表征，确保课程内容的逻辑性和系统性，方便学生建构结构化知识谱系。

其次，组织方式注重分段递进且对接学生的生涯发展规划。从“双基指向”的基础知识夯实，到“问题解决指向”的能力培养，再到“学科思维指向”的思维提升[4]，每一阶段都紧密结合学生的成长需求与发展目标。高一学年注重基础历史知识的传授与技能的培养;高二上学期侧重于引导学生运用所学历史知识解决实际问题;高二下学期进一步提升学生的历史学科思维能力与创新精神，帮助学生在不同学习阶段获得相应的成长。

最后，“借助语义关联技术来表征课程内容存在的认知结构类型，还可以基于资源间的语义关联实现多个资源的动态聚合，形成主题资源群”[5]。例如，将《中华文明简史》《二十世纪局部战争与国际关系》《古代中国疫情与医学》和《文物与博物馆学入门》四门校本选修课程聚合形成以“国家认同”为主题的校本课程资源群[6]，在丰富课程资源的同时为学生提供跨学科学习体验。

三、生成创造：实施“双学”教学方式

学习空间赋能高质量教学实施在于其支持“双学中心”[7]原则，即强调学生主体性的“学生中心”和关注认知发展规律的“学习中心”。因此，教师要选取符合学生认知规律和需求的学习要素设计学习活动，促进生成式和创造性学习发生。

1.打造生成式探究课堂

生成式探究学习是“在生成式人工智能环境下以学生为中心的教学方法，强调学生自主探究、实践操作，通过人机互动对话、师生之间和学生之间的合作交流来构建知识体系，由激发、任务、对话、迁移、结论和评价六个环节组成”[8]。从历史学科特性出发，历史课堂生成式探究学习主要有正向论证和反向批判两种。

正向论证探究是指学生带着历史问题，利用人工智能生成的历史资源论证解决。以《论证印刷术起源于中国》史料实证体验课为例：通过“韩国夺取中国印刷术发明权进行申遗”的新闻报道创设真实情境激发学生学习兴趣;布置“利用史料证明印刷术起源于中国”的任务来引导学生的学习过程;引导学生结合学习任务单与“文心一言”等AI互动对话，通过阅读、选取和分析史料来论证“印刷术起源于中国”;以生成式人工智能训练学生史学研究的基本技能——“在接触史料中提高文本阅读能力，在选取史料中增强证据概念意识，在探究问题中完善论证思维逻辑”[9];学生掌握史料实证基本思路并绘制知识图谱进行共享;教师根据学习过程和结果提出发展建议。

反向批判探究是指学生根据已有历史知识储备，同时利用生成式人工智能，对生成的文字、图片和视频等历史学习资源进行批判与考证。以《良渚先民生产生活》视频考证课为例：参观良渚古城遗址激发学生学习兴趣;布置“利用Sora等AI生成良渚先民生产生活视频”的任务来引导学生的学习过程;学生根据实地考察、已有知识储备和选择AI生成的权威性良渚文明资料等，对生成的“良渚先民生产生活”视频进行考证;学生输入“种植水稻、祭祀神庙和制作玉琮”等有关良渚文明信息让Sora等AI完善视频;训练学生历史批判性思维来鉴别人工智能生成的资源的真实性;每一位学生展示视频成果，在“师—机—生”共同批判与考证中感悟中华文明的源远流长。

2.开展学科项目化实践

学习空间所配备的先进数字设备与丰富主题资源，为学生进行项目化实践提供外部条件。以《文物与博物馆学入门》课程为例，设计了“走进南宋官窑，追寻宋韵文化”主题项目化学习，通过校内理论学习、校外实践考察及成果交流总结三个阶段引导学生实践探索。

在校内理论学习阶段，充分利用学习空间的数字化设备和多媒体资源，设计了历史长河中的南宋之光、匠心独运中的官窑之美和千古流芳中的宋韵之魅三大内容。学生通过数字化学习平台，深入了解南宋官窑的历史背景、宋瓷制作的精湛技艺以及宋韵文化的丰富内涵。

在校外实践考察阶段，教师组织学生分组前往南宋官窑遗址和杭州博物馆，通过实地考察完成驱动性任务。通过“踏访遗址、观摩藏品、体验制作”等活动，学生深入了解南宋官窑文化的历史渊源和传承发展。

在成果交流总结阶段，学生将实践考察的成果转化为学术报告，并在班级或学校范围内进行分享，通过现场交流与讨论，进一步提升对南宋官窑和宋韵文化的认知。然后，学生将整个实践过程中的知识和体验进行整合、凝练和创造，并通过视频和文字报告的形式将学习成果进行展示和存档，为未来的学习和研究提供参考。

四、协同循证：完善发展评价机制

在信息技术设备的赋能下，学习空间精准捕捉、记录和分析每一位学生的动态表现，包括学习证据、学习活动和学生发展三个方面[10]，这些数据成为循证评价的依据。同时，在协同评价体系的框架下，教师运用数据循证绘制学生学习的“素养画像”（如图2），从而为学生发展提供个性化指导。

1.设计协同评价体系

人机交互、师生互动以及校内外多方协作等因素共同构成了协同评价体系的三大维度，即人机协同、师生协同和校内外协同。

人机协同旨在全面收集与深度分析学生学习证据。在数据管理层面，精确捕捉学生在数字化设备上的数据，如学习时长、访问频率、互动模式等;在空间应用层面，需要将虚拟空间与实体空间的学习表现相结合，形成对学生学习轨迹的全面追踪。在技术支持层面，利用信息技术对学生学习数据进行可视化分析，揭示学习规律与存在问题。

师生协同致力于系统评估师生教学活动的质量和效果，涉及教学互动质量、学习效果评估和满意度调查三个方面。通过观察和分析课堂上的师生互动交流，对提问、回答和讨论等环节的活跃度和深度进行评估;通过平时作业、期末测试等方式，评估学生的阶段性发展;通过满意度调查，收集师生对协同教学过程的感受和建议用于发现问题、改进方法和提升质量。

校内外协同则关注学校与社会在资源共享、合作交流等方面的协同效果。校内评价的主体包含学生个体、小组成员和教师团队，社会评价则引入实践场所的行业专家，通过学生自评、小组互评、教师评价和社会评价等多个环节，全面评价学生的学习表现。在协同评价体系的实施过程中，还应注重评价结果的反馈与应用，通过定期发布与解读评价报告来发挥评价结果的导向作用。

2.绘制学生素养画像

教师以“双基、问题解决和学科思维”三层次素养发展目标为出发点，“从学习证据驱动学生发展到重塑学习活动，再到生成新一轮学习证据的内部循环”[11]来绘制学生历史学习“素养画像”。

首先，提取分析证据。整体上从“核心素养、课程目标、评价主体、过程性评价、终结性评价和增值性评价”六个维度全面提取学生的学习证据。以学科项目化实践为例，教师可以从“驱动性问题、实践性过程和公开性成果”[12]三张评价表中提取能够反映学生项目实践表现的证据;然后，利用人工智能等信息技术从“知识掌握情况、问题解决能力和学科思维水平”三个方面创建学生历史学习数据库。

其次，循证绘制画像。教师根据学生的平时作业、测试成绩等学习证据，绘制学生历史重难点知识掌握情况画像;结合学生在实践性过程和公开性成果中的表现，绘制学生不同难度和类型历史问题解决水平画像;通过对学生在项目实践中高阶思维运用的分析，绘制学生关于历史学科核心素养的思维层次变化画像。

最后，解读应用画像。教师解读每一位学生的“素养画像”，并制定个性化教学活动和辅导策略。教师根据学生的知识掌握情况调整历史教学内容和方法，针对学生的问题解决能力进行专项历史问题训练和指导，同时引导学生提升历史学科思维层次，尤其要训练学生的历史批判性思维。

综上所述，学习空间赋能校本课程数字化建设经历了从“互联网+”向“人工智能+”的升级转变，其作为“教与学发生中介物集群”，通过互联网、人工智能等信息技术，不仅提升了课程资源的优质性和多样性，还增强了教学实施的生成性和创造性，同时优化了评价体系的协同性和发展性，能更好地满足学生个性化学习需求与沉浸式学习体验，这正是教育数字化变革的有力实践。

参考文献

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[6]赵华栋，张禄佳.基于国家认同的高中历史校本课程开发与实践——以浙江大学附属中学历史校本课程为例[J].课程教学研究，2022（05）：89-93.

[7] 张新平，佘林茂.对教育高质量发展的三重理解[N].中国教育报，2021-03-18（007）.

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[9] 赵华栋，郑流爱.文本阅读、证据概念和论证思维——基于“史料实证”的《中国古代的科学技术成就》教学实践与反思[J].中学历史教学，2019（06）：53-55.

[10][11] 牟智佳，冯西雅，苏福根.从感知到证据：循证教学评价的结构体系与实践进路[J].电化教育研究，2024，45（01）：68-75.

[12] 赵华栋，郑流爱.以项目化学习实施革命传统教育的历史教学探索[J].教学与管理，2023（10）：47-50.

【责任编辑 郑雪凌】

*该文为国家社会科学基金“十三五”规划2020年度教育学青年课题“历史教科书视角下香港青少年国家认同观念养成路径研究”（CAA200238）、2023年浙江省教育信息化研究课题“四维推进：名师网络工作室人才培养模式研究”（2023ETD74）的阶段性研究成果