高中语文大单元教学辨正

摘 要 课程专家勾勒了“大单元/大概念”教学的理想蓝图，但在实施中出现了未能将其做本土化转换、脱离文本细读、难以统领单元教学内容等问题。破解上述问题需要从三个方面努力：一是奉行“拿来主义”，既主动引进，又审慎实践;二是各领域专家视域融合，有效合作;三是直面现实，既重视教师的能动作用，又努力改善教学系统。

关 键 词 高中语文;大单元;大概念

引用格式 张志强.高中语文大单元教学辨正[J].教学与管理，2024（25）：29-32.

“大单元/大概念”在语文教育界引发持续争议。持续的争议说明“大单元/大概念”尚未在语文教学中完成现实的重建，且在人们的认知中存在分歧。究其原因，一方面是人们囿于惯性，不愿意改变，将“大单元/大概念”视为无益于教师专业素养提升的概念翻新，对国内外课程专家关于“大概念”“大单元”的研究不屑于理睬，其论证往往陷入“稻草人”、以偏概全等逻辑谬误;另一方面提倡者尚未将“大单元/大概念”理解转化，发挥其应有优势。

一、“大单元/大概念”教学的理想样态

新一轮课改“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化”[1]。大单元之“大 ”，首先表现在以大概念为统领，整合课程目标、内容、实施和评价，其次表现为知识容量大、学习持续时长以及活动类型多。大单元教学是通过搭建学科实践路径和多种深层次的学习活动[2]，按照学习逻辑构建相对独立且完整的学习事件，实现学校教育与现实世界、生活价值融会贯通，以促进学生思维向关联结构和抽象扩展结构发展，进而实现核心素养培育的结构化教学模式[3]。它借任务、问题、项目等重组知识内容，使教学各要素都遵循学习逻辑呈现结构化特征，增强教学的系统性[4]。

大概念可以理解为从一定领域中许多一般概念（或具体概念）、知识内容概括出的高度抽象的、涵盖范围广泛的重要概念[5]。它可以成为认知结构中重要的关联点，不断吸纳、组织信息[6] 。相对于一般概念，它具有如下特征：一是居于课程的中心位置，具有关联性与迁移性，既能在碎片化的知识、方法、技能、观念间建立内部关联，也能基于已有概念创生新的知识、方法、技能、观念;二是可以实现课程的“再结构化”，所形成的新知识、新方法、新技能、新观念实现了对原有课程内容的超越。大概念凭借自身的关联性、结构性、迁移性、超越性，可以有效解决传统教学中因学科分化而形成的知识 （经验）割裂问题，进而打破学科内、学科间、领域间的边界，推动课程的全方位、深层次融通[7] 。

上述讨论勾勒出“大单元/大概念”教学的理想样态：教学内容分解为若干彼此独立又相互联系的大单元。大单元的“教”“学”“评”等环节，知识、能力、方法、观念等内容，均由“大概念”统领，以实现结构化，便于信息的迁移、吸纳;学生的学习变得透彻、系统、灵活，便于举一反三、融会贯通;传统语文教学中选文、课时、知识点之间关联度低、结构性差等问题得以改变。

二、“大单元/大概念”教学的现实困境

在“大单元/大概念”教学推行过程中，确实出现诸多问题。这些问题在语文学科中更为突出，主要表现在如下三个方面。

1.未能结合本土传统对理论进行吸收转化

“大单元/大概念”的提倡者多为熟悉国际教育发展动态的课程专家。他们对这一理念的产生背景、发展脉络、核心主张理解透彻，但对中国语文教育传统不甚了解，因此过分强调该理论与传统教学的差异，而忽视二者的共性，使之以“异域理论”身份闯入本土，难免会遭受质疑和抗拒。如果从本土传统中唤醒有生命力的因素，以此为基础吸纳和转化“异域理论”，则更易被接受。其实，中国传统语文教学中暗合“大单元/大概念”的做法由来已久。古人常常带着特定目的去阅读某部或某类著作，从中获取核心知识、关键能力、价值观念。柳宗元在《答韦中立论师道书》中说：“本之《书》以求其质，本之《诗》以求其恒，本之《礼》以求其宜，本之《春秋》以求其断，本之《易》以求其动：此吾所以取道之原也。参之《谷梁氏》以厉其气，参之《孟》《荀》以畅其支，参之《庄》《老》以肆其端，参之《国语》以博其趣，参之《离骚》以致其幽，参之《太史公》以著其洁：此吾所以旁推交通，而以为之文也。”[8]柳氏学习每一部著作，都带着明确的目的，或是培养一种品质，如“质”“恒”“宜”，或是掌握一种能力，如“厉其气”“博其趣”等等。在学习过程中，句读、校雠、摘录、评点、朗读等学习活动都聚焦这一目的。这与“大单元/大概念”教学并无二致。桐城派教科书《古文辞类纂》按13种常见文体编撰，意在以文体共性统领个性。曾国藩说：“尔要学诗，先须看一家集，不要东翻西阅;先须学一体，不可各体同学。”[9]这更符合大单元/大概念的原理：把某一家诗集的特色作为大概念统摄群文阅读，引发学生对该作家作品的持续而深入的理解，学深学透之后，在鉴赏和写作上就具备了高通路迁移能力，即“盖明一体，则皆明也”[10]。可见，古代所谓单篇学习，并非杂乱无序地学习单篇，而是在按作者、文体、风格编纂的作品系统中学习单篇，通过逐篇学习掌握一家、一体、一种风格。正如威金斯和麦里泰格所提出的，“要产生有意义和难忘的学习，学习流程必须不断地在‘整体—部分—整体’与‘学—做—思’之间反复进行”[11]。这暗合“大单元/大概念”教学的精髓。

“大单元/大概念”论者一方面要激活传统语文教学中注重知识结构、读写结合、整合融通的部分，减少本土化的阻力;另一方面，要积极探索大单元/大概念与统编教材的配合形式。例如，根据某一单元文本主题、写法、时代的差异程度确定一个大概念或几个大概念，一个大概念加一个小概念，等等。

2.有“大”无“小”，脱离文本细读和个案分析

“大单元/大概念”教学不是弃“小”就“大”，而是以“大”聚“小”，使教学内容更具迁移能力和生活价值。但是，目前已发表的“大单元/大概念”教学案例普遍忽视文本细读。其中固然有客观原因：一是此类教学论文或案例主要讨论教学组织方式和实施步骤，会省略文本解读;二是大单元教学注重引导学生自读、合作、探究，文本解读应该由课堂生成，不便预设;三是大单元教学关涉多篇文本，加上文本解读则篇幅过长，不便发表。然而，“大单元/大概念”教学研究长期回避文本细读，难免会给人误解或误导，造成轻视文本解读的大众认知。

要走出这种误区，就必须发挥大单元/大概念以“大”聚“小”、以“大”驭“小”的功能。大概念是教师通过个案细读、群文对读提炼出来“抓手”，教师借助这一“抓手”设计任务，为文本解读定向，实现教学内容的结构化。学生为了完成任务，必须在细读文本、分析个案的基础上对比、综合、迁移，深化对大概念的理解。“大概念”是同单元作品的相似点、对比点，是引发深入解读、理解共性背后的不同个性的关键。以必修下第五单元为例，如果以“在书信和演讲中针对不同受众选择合宜的方式言说自己的抱负与使命”为大概念，可以重点研讨如下问题：受众的处境、心理、性格、地位与作品主题、语言风格、沟通策略、行文章法有什么关联？围绕这一核心问题，解读以下4篇文本。《在<人民报>创刊纪念会上的演说》受众多为具有英国文化背景的报刊编辑，正值革命低潮，他们彷徨怀旧，因此马克思选择工人阶级的历史使命为主题，运用英国典故，赞颂英国工人斗争的历史，为他们鼓舞士气，见解深刻;《在马克思墓前的讲话》受众为逝者的至亲好友，因此恩格斯略谈生平，而是层层推进地强调马克思在各领域的贡献;《谏逐客书》受众为受宗室蛊惑、深度怀疑客卿，同时又怀有一统六合之志的秦王嬴政。所以，李斯言利不言情，谈六国客卿在秦国历史上的贡献，不提当下贡献，提客卿回到本国后的危害，不提秦国宗室的意图;《与妻书》受众为妻子，所以林觉民不从宏观角度谈救国理想，而是以夫妻之情贯穿全文，即使说理也饱含深情。紧扣“大概念”的细读文本，不但使个案研究更为深入，还使学生深刻理解受众、话题、言说方式三者要相互契合才能达成表达效果，从而使教学内容更富有迁移性。

3.以“小”代“大”，关联点不能统辖单元教学内容

有些大单元或群文阅读教学是把几篇课文中片段或细节上的关联点当作统领教学内容的“大概念”。这些关联点虽然也可作为群文对读的参照，但不能贯通文体特色、核心知识、关键能力和价值观念，因此不属于“大概念”。以必修下第六单元为例，《祝福》《林教头风雪山神庙》共同点很多，如社会环境都是统治阶层作威作福，老实人无法体面地生活，都有偶然因素推动情节，人物形象都有复杂性和发展性，都出现“雪”等等，但这类关联点不能概括几篇课文在培育语文核心素养上的共性，都不算大概念。大概念“不只是另一个事实或者一个模糊抽象的概念，而是一种概念性的工具，用于强化思维，连接不同的知识片段，使学生具备应用和迁移的能力”[12]。大概念必须统一单元内课文在构思、写作、主题等方面所具有的共性或对比点，教师借此可以帮助学生建构规律性认知，并将这一规律迁移到同类作品的阅读和写作中去。例如“在人物与社会环境共生、互动中展示人物形象、展开情节、反应社会生活”。借助这一句话统领四篇小说的情节、写法、主题、人物、环境之间的相互关系，引导学生在比较中深入把握每个文本的特色。

大概念可以统辖知识，但不限于此。课文是“文章和文学经典”，但语文教学内容除了课文，还包括对文本的解读以及文本所承载的语法、修辞、逻辑、叙事学等知识及其组织形式，这些都具有知识的性质。大概念不仅统辖知识，还要统辖整个单元的“教—学—评”，贯通知识与能力、过程与方法、情感态度价值观，关联语言、思维、审美、文化等素养。这与汉语言文学学科大概念略有不同，后者仅包括规律、源流、文体、母题等文学知识。

三、“大单元/大概念”在语文教学中推进的有效路径

1.“拿来主义”：既要主动引进，又要审慎实践

关于文化资源的继承和引进，鲁迅主张“拿来主义”，即“运用脑髓，放出眼光，自己来拿”。对待“大单元/大概念”等“域外教育理念”也应如此。这一理念从布鲁纳的“一般概念”“指导性猜想”、奥苏伯尔的“要领概念”、布鲁姆的“基本概念”等等到威金斯等人的“大概念”，已日趋成熟。它不仅适用于自然科学，也适用于文学教育，如威金斯曾列举了“当为了理解而阅读时，联系字里行间的意义，而不仅仅是逐字阅读”[13]“荣誉和忠诚”等文学教育中的大概念。为消除 “少、慢、费、差”等语文教学的痼疾，教育界应该主动了解、学习、吸收“大单元/大概念”，并在真诚、踏实的实践中根据本土实际和学科规律优化和调试，而不应以特殊性无视教学规律的普遍性，盲目排斥国际教育潮流，陷入闭关主义、送去主义的泥淖。

实施“拿来主义”的前提是“沉着，勇猛，有辨别，不自私”。具体表现为不急躁冒进，不全盘否定教学传统，不为获取话语权而炮制虚假课例和结论;要以提高母语教学的实效为出发点，勇于探索，锐意实验，将“大单元/大概念”教学与单篇教学从教学设计、实施、测评多个维度进行对照，在大胆实验、反复评估的基础上得出谨慎结论。

目前，“大单元/大概念”教学存在如下问题：用项目化、外显性任务代替熟读深思等内隐性任务;重视实践体悟，忽视语文知识的学习;不区别任务群类型和单元特点，用整合代替单篇。教育者必须直面上述问题，在溯本求源、深入领会的基础上全面比较、深入调研、稳步推进。

2.视域融合：既要发挥专业特长，又要深化跨学科合作

“大单元/大概念”统领下的语文教学研究需要各领域的专家通力合作。一线教师和教研员往往关注师资水平、管理惯性、升学压力、试错成本等现实阻力，稳健有余而改革的勇气不足;学科专家长于知识生产和文本解读，但缺少中学教学经验，在激趣、导学等方面难以提出实操性建议;课程专家在“怎么教”上具备理论优势，而在“教什么”上则研究较少，容易忽视学科的特殊性和课改的现实性。三类专家只有跨学科深度合作，养成转换视角观察和思考的习惯，实现视域融合，才能对“大单元/大概念”能否适用、如何适用语文教学等问题作出精准研判。

在与一线教师的深度合作中，课程专家和学科专家要扮演观察者、参与者、对话者的角色，适当克制急于指导的冲动，切身体验实践的具体性、生动性和复杂性，深化自身对教学的理解。通过参与实践，学科专家会更明白从自身素养到学生素养之间隔着“如何使学”等操作问题，从而更理解一线教师和课程专家的工作;课程专家则更了解语文的综合性、实践性、科学性、人文性，绝非自然科学那样内容确定、结构清晰，从而和一线教师一道确定不同任务群中运用“大单元/大概念”的具体策略;一线教师则在合作中学会以更高站位、更广视野审视自己的工作，体会理论学习和实践创新的职业幸福感。

基于视域融合的跨领域深度合作，将有利于改变相互误解、指责、推诿的现状，理性区分“人”“理念”“环境”的问题。学科专家不再居高临下地指责教师不读书，而是根据教学需要向一线教师推荐合适的书目，帮助教师从重复单调的工作中解放出来，不再漠视“大单元/大概念”等理论，而是和课程专家合作研究语文素养与教育理论融合的路径。课程专家更加理解一线教师的现实处境，一方面利用自身话语权呼吁教育管理者和教师转变课程管理、实施形式，营造有利于学生自主探究的教育环境;另一方面积累真实案例，研究教育理论与当下结合的具体形式。一线教师则通过与课程专家“做中学”，理解“大单元/大概念”核心理念，并在实践中提升组织课堂教学的能力，通过阅读学科最新研究成果，增强对“写什么”“怎么写”之间关系的感受力和解释力。三方平等对话，一方分别从另外两方获得资源、课题和灵感，共同探索“大单元/大概念”与不同任务群、不同单元结合的路径。

3.直面现实：既要重视教师要素，又要关注整个教学系统

教学是由若干相互关联的教学要素组成的系统，其中学生、教师和内容是构成要素，目的、方法和环境是影响要素。从宏观角度来看，“大单元/大概念”是一种教学方法，其实施效果不仅取决于教师的理论素养和实践能力，还与教学目的、内容、环境和学生密切相关。如果教学目的在于提升学生素养，教师在“大单元/大概念”教学过程中，就会本着实事求是的原则，自觉汲取传统语文教育之精华，探索不同任务群、不同单元与“大单元/大概念”教学的适切性及结合方式，在假设、实践、反思、调整的不断循环中发现规律。如果目的只是追逐潮流、标新立异，则会在一味的曲意迎合中无视悬而未决的问题。

就教学内容而言，虽然教材依据课标编写，但由于各种原因，个别单元的课文在文体、流派、时代、地域上跨域过大，难以提炼兼具普遍性与特殊性的大概念。以必修下第一单元为例，几篇课文在文体上有语录体、编年体、纪传体，内容上涉及师友论道、游说国君、养生处事、外交辞令、虎穴逃生。如将大概念定为“古人智慧”，则太宽泛，如定为“古人如何通过语言让对方接受自己的观点”，则不能囊括《鸿门宴》的叙事艺术。因此，在具体教学中既不能强求一致，也不能轻易否定“大单元/大概念”本身。影响“大单元/大概念”实施的环境因素包括学校管理制度、测评方式、家长观念等等，其中测评方式尤为关键。如果高考等高利害考试与课程标准吻合度不高，不能考查由学科概念联结而成的学科规律与原则，不能以“小而精”的内容切入带动对学生核心素养发展的全面评估，不能测评学生整合关联知识、技能等因素以解决真实问题的能力[14]，“大单元/大概念”教学便难以推行。在应对以考查记忆、概括、简单迁移为主的试题上，单篇教学、重复刷题在效果上毫不逊色，多数教师出于安全和惰性，便不愿意尝试“大单元/大概念”教学。所以，必须以测评改革倒逼课堂教学的改革。用“文学阅读与写作”“思辨性阅读与表达”“实用性阅读与交流”三个任务群来整合对“古诗文”与“现代文”、“阅读”与“写作”的考查。例如，用“文学类阅读与写作”统领古代史传、怀古诗、历史小说三类文本，题目不限于手法、情节、人物等惰性知识，而是或史传与小说的叙事艺术，或探究小说与怀古诗思想意蕴上的关联，或就某个文本写短评。当“大单元/大概念”教学与高考方向的一致性形成共识之后，自然会赢得社会的广泛支持。

从长期来看，教学方式固然可以影响学生素质，但就特定阶段而言，学情往往决定着教学方法的选择。习惯了问答式单篇教学的学生，在切换到“大单元/大概念”教学模式时，容易感到无所适从，他们习惯于等待教师设定问题和给出标准答案，而缺少通过细读、评点、梳理文本寻找证据并有条理地解决真问题的能力。教师也难于适应平等对话中首席的角色，经常情不自禁地采用讲授法，而不是组织有效的课堂讨论。只有教师长期提供锻炼的机会，耐心指导，学生才能逐渐掌握方法，培养能力。

实践是检验真理的唯一标准，而实践则是由具有主观能动性的人来参与的，需要在实践前吃透理论、预测结果，在实践中丰富和发展理论，提升自己的实践能力。“大单元/大概念”教学也需要在实践中得到丰富与发展，最终被吸纳入中国自己的话语体系中，成为中国语文教学理论的有机组成部分。

参考文献

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[14] 李煜晖，李倩.核心素养取向的语文考试评价变革[J].课程·教材·教法，2022，44（02）：79-87.

【责任编辑 陈国庆】