小学课堂表扬话语的规训诉求及其认识

摘 要 小学课堂中教师对儿童表扬的次数越来越多，儿童的表现却越发拘谨、身体越发约束。通过观察小学的课堂表扬活动，采用话语分析方法，以考察表扬的意义是如何在课堂情境中发生变化的。研究发现，表扬是要求的一种“折中形式”，遵循的是“优绩理念”，围绕的是“知识中心”。教师所假设的主张通过语义关系句合理化。教师在表扬儿童时需要纠正认识偏差，使表扬具备真实性、多元性和开放性。

关 键 词 表扬；表扬话语；交换类型；语义关系；规训

引用格式 方明军，舒姝.小学课堂表扬话语的规训诉求及其认识[J].教学与管理，2024（23）：18-21.

人人都渴望表扬，尤其是儿童，老师一句鼓励的话、一个关切的动作，甚至一个表示关心或支持的眼神都会让他们学习更加努力，心情更加愉快，做事更加自信……[1]但现实教育实践中的表扬却并不像人们预期的那样能够为儿童的发展提供推动力。

2023年10月，我们对小学不同科目、不同年级的课堂进行抽样观察，其间共观察了30节课。我们使用了费尔克劳的“交换类型”“语义关系”和“假设”作为话语分析的框架，对教师的课堂表扬话语的隐含意义进行解读，解读包含阐释过程：我们需要理解教师为什么会这样或者那样说出表扬话语，以及间接影响教师说话方式的社会原因。“交换”是两个或多个交替说话人对话的“话轮”或“话步”的序列[2]。根据言语功能可以将对话分成两种类型：“知识型交换”的言语功能是陈述、承认和疑问，“行动型交换”的言语功能是要求和提议。“语义关系”是句子之间以及小句（简单句）之间的关系，包括因果、条件、时间、添加、阐释及对比关系。教师表扬话语里的隐含意义可以通过关注语义关系得以阐明。“假设”包括语用学文献中主要区分的各种隐含意义类型，如预设、逻辑隐含意义或蕴含，以及会话含义，本文主要涉及预设。话语会产生假设，“说”出来的话往往基于“没说”出来的假设，即教师“说”出来的东西是在“不说”的背景下说出来的，因此话语分析的部分任务就是辨识出这些隐含意义。

一、表扬话语背后的规训诉求

从表象看，表扬话语表达的公开意义是对儿童言行表现的“肯定”，但表扬背后的言语意图则常常被隐藏。笔者选择了课堂观察记录中典型的表扬话语片段，并和其他小句结合起来，对其背后的隐藏诉求进行分析。

1.表扬是要求的“折中形式”

教育活动既要激发和培养学生的个性，又要使学生遵循一定的道德规范和社会规范。纪律是教育活动的重要手段，纪律的正确运用有助于学生获得自由，促进学生个性的发展[3]。小学课堂上，教师对儿童的纪律的要求是通过表扬来实现的。

（评价型陈述）表扬***，坐得很好。（命令型要求）***，回座位。坐姿（教师说），端正（学生说）。（积极评价型陈述）表扬***，表扬***（儿童在教师的表扬声中开始坐好）。

教师的表扬话语是针对儿童的坐姿的，受到表扬的儿童会坐得更端正，其余的儿童则会按照对方的标准调整自己的姿势（他们也希望获得教师的表扬）。评价和要求之间存在隐喻关系——评价可以被理解为隐含的要求（教师将坐姿好看成是可取的，是在表达一种需求，隐性地要求其他儿童这样去做）。

教师之所以通过表扬去影响儿童的行为，是因为教师需要以一种被社会认可的方式去维持对课堂以及儿童的控制，表扬便是教师要求儿童的一种“折中形式”。

2.表扬遵循的是“优绩理念”

教师对儿童进行表扬是从优绩理念出发的，即当儿童取得了好的成绩时，教师会将其归因为努力，而不是聪明或其他。

（评价型陈述）**考得很好。他通过努力地学习，才获得了今天的成绩。（提议）希望大家都向他学习。

在因果型语义关系句中（“他通过努力地学习，才获得了这样的成绩”），教师将儿童取得的成绩与努力当成因果关系，这句话不包括其他可能推动儿童取得成功的因素，是因为教师所选择的事实是为传递价值服务的（一个与努力有关的价值体系）。这意味着努力对于儿童的学习来说是“重要”的，也是合乎需要的，甚至是儿童取得成功的唯一因素。

教师会在课堂里去发现那些代表着优绩主体的形象，并对其进行表扬。

（评价型陈述）表扬***，每次早读前就他来得最早，到了后在安静地看书。

在由评价句（“表扬***”）和事实型陈述句（“每次早读前就他来得最早，到了后在安静地看书”）构成的话语中，“来得最早”和“安静地看书”是努力的一种表现。被表扬儿童的行为通常会持续下去。

对表扬的已有研究强调，教育者在表扬儿童时应指向他们的努力和策略运用，而不是能力和个性特质[4]。表扬如果导致儿童将成功归因于能力，而不是努力或其他过程取向（process－oriented），那么此后当儿童经历失败时，他们可能会认为自己缺乏能力，从而降低内在动机[5]。反之，表扬努力则可以让学生们更坚韧。这样的研究结果使优绩至上的信念在学校里得到了强化。

但这种表扬对那些非常努力却得不到承诺结果的儿童而言，来自同学的嘲笑会让他们变得自卑，且有失去前行动力的可能。

与此同时，过于强调努力的表扬话语忽视了成功者本身所具有的天分和有利的生活环境。

3.表扬“以知识为中心”

教师的课堂教学应该“五育并举”，朝向学生核心素养的达成。但观察小学教师在课堂中的表扬，大多出现在检测学生的知识学习结果上。这里的“知识”特指与“教材”有关的内容，同时这些教材知识一般是儿童已经学习和正在学习的内容，对于超出课堂教学任务的知识则较少获得教师的回应及表扬。

教师：（疑问）声母b和什么相似”？

学生1：（事实型陈述）b和d很像。

教师：“（评价型陈述）很棒，b和我们学过的d很像。（疑问）还有吗？”

学生2：（事实型陈述）声母b和q像。

教师：（命令型要求）我们还没有学到q，你再想一个答案。

教师表扬学生1，属于知识型交换；对学生2的回应是行动型交换，行使的是要求的功能。教师给予儿童表达的机会，但是因为教师将答案限定在已经学习过的知识里，所以学生2的回答无法得到教师认可。

教师：（疑问）关于全国人民代表大会，你们还有哪些想要了解的问题？（命令型要求）思考一下，举手回答。（命令型要求）结合48 页第一段的内容，读一读。

学生1：（疑问）什么时候开全国人民代表大会？这个会议负责处理哪些事情？

教师：（积极评价型陈述）好，非常好，回答非常棒啊，掌声鼓励一下。（疑问）一个人基本上都讲全了，还有没有同学补充？

学生2：（疑问）全国人民代表大会里会像联合国那样，有人有一票否决权吗？

教师：（疑问）全国人民代表大会的成员之间的权利是怎样的，对不对？（事实型陈述）我们这节课不会去论述人大代表的权利，这是我们下一节课要学习的内容。（疑问）还有没有补充？（停顿三秒）（积极评价型陈述）其实刚刚主要是我们的第一位同学发言太优秀了，（假设型陈述）他把可能要解决的问题都已经讲出来了，所以说机会稍纵即逝。

教师通过提问和测试去检测儿童对教材知识的领会与运用能力，并对掌握所学知识的儿童进行表扬，这样的评价对于儿童掌握基础知识有积极意义，但是对于促进儿童创造探索的兴趣显然不够，会削弱知识与儿童之间的对话。

二、重塑对表扬的认知与实践

表扬话语不仅可以短暂地改变儿童的课堂表现，而且还会带来更为长远的影响，教师在课堂上正确地运用表扬话语，可以起到支持儿童、促进他们学习的作用。这种表扬话语应以儿童为本，关注儿童的独特发展。当儿童能够围绕自身的困惑与矛盾去学习并构造自己的生活时，他们便会充分体验到学习感兴趣的知识的兴奋。

1.表扬是对儿童主体的尊重

当前，大多数教师始终将儿童视为不成熟的个体，认为他们需要规训与控制，意图通过表扬引导儿童做出自己期待的行动。

（1）儿童有着自己的主体地位

教师在教学中需要弱化自我，根据儿童实际需要去引导他们的兴趣，并启发他们的自觉活动。

案例1 “我会在课堂上鼓励儿童去表达，鼓励包括课堂上用的小组激励制度，比如说你的发言好，可以加分。我觉得这些也是能够促进他们去积极思考发言的一种手段。”

这段话里的交换类型既包括知识型交换（“发言好”是教师对儿童的一种评价），也包括行动型交换（“可以加分”则是一种行动），表扬话语和激励制度同时出现。教师以“我”开头，后跟一个动词列出“我”的行动，这样的句子结构使教师的主体地位得到凸显。在阐述儿童表达的意义时，教师将自己与儿童区分开来，表现为“我”和“他们”。教师对儿童的建构相对简短，认为他人缺乏能动性，依赖于教师的激励制度。通过“我”的行动，教师将自己定位于对儿童负责的主体，儿童的主体地位在这种话语模式下被漠视。

（目的型语义关系）我会在课堂上鼓励儿童去表达，这意味着我需要建立一个开放包容的课堂环境。比如说无论你发言的具体内容是什么，你都有表达的权利。

教师关注的是儿童的发言内容是否符合自己的评价标准，而不是对内容进行剖析并与之对话。当教师认为可以通过评价及激励制度对儿童的思考施加影响时，便不会把儿童当作一个有着自身心灵的主体来对待。修改之后的文本是从教师对课堂的建构来看待儿童的表达的，在这个环境里，儿童无需害怕自己的发言内容不如别人。他者的表达因表达本身具有价值，体现的是他者的绝对他性[6]。只有教师不试图将儿童困在自己的评价及激励制度里时，儿童自身的主体性以及丰富的精神世界才有生存的空间。

（2）表扬以儿童的理解为前提

教师需要从儿童出发、从儿童的认识出发去看待问题。

案例2 “当小学生的手在动、身体在动并且东倒西歪时，你不能够保证他一直在听和想你让他做的事情。在这个过程里，我会通过积分兑换奖品的方式去表扬那些表现好的同学。”

教师实现课堂效果的方式是奖励式的，如果儿童的行为不仅能获得教师的表扬，而且可以获得一定的奖励，那么他们应该“让自己的脑袋及身体跟随教师的指令”，这是儿童按照教师的要求去表现的原因。

儿童需要听并且想与教学有关的内容，我们也要接受小学生的手在动、身体在动并且东倒西歪的表现。在这个过程里，我会让儿童试着理解课堂的纪律要求与他们所拥有的自由之间的关系。

教师的提议（承诺）被改成了陈述，前者的交换类型属于行动型交换，许诺表现好的同学可以获得表扬及奖品，并且暗含着让其他儿童也以同样的方式去表现。后者的交换类型属于知识型交换，是让儿童理解课堂里相应行为的意义，以沟通行动为主。儿童的行为应该是理解之后的自然表现，而不是教师用表扬代替儿童的理解、去软性要求儿童的行为。

2.重构朝向儿童的表扬话语

教师的表扬话语需要真实、多元，且具有开放性。具有教育意蕴的表扬话语能帮助个体在发展过程中发现富有意义的生命主题，让儿童的生活既非简单地呈现出生物学意义上的生存，也不会被动地被环境所控制。

（1）真实性

教师在与儿童交往时，需要向他们展示自己的原则和理性，并且客观地向儿童解释课堂的需要。教师在表扬儿童时，每一种感受都需要是真实的。这时师生真实性的存在于同一个场域之中，并构成师生之间真正交往的基石。

大家的思维及身体在课前保持着活跃，这是很好的一种准备学习状态。现在要开始上课了，我们在继续保持这种活跃的状态时，需要稍微调整一下我们的兴趣指向。有谁想来说一说，对于本节课将要学习的内容，你已经了解了哪些信息？

在原来的表扬话语里，教师表扬的是儿童端正的坐姿（“表扬***，坐得很好”），更改之后的话语，表扬的是儿童活跃且积极的身体状态（“这是很好的一种准备学习状态）。前者表扬的目的是让其他儿童调整自己的学习姿势，并在上课时保持缄默，为的是表扬之后的结果；后者的表扬是从儿童本身的表现出发，只有知识型交换，并没有对儿童的身体姿势做出规定及要求（“我们在继续保持这种活跃的状态时”）。在提出兴趣指向的调整之后，通过提出问题（“对于本节课将要学习的内容，你已经了解了哪些信息？”）去帮助儿童转换关注重心。原来的表扬话语具有隐含意义，行使的是要求的功能；现在的表扬话语只有评价的意义，师生之间展开的是真实的交流。

（2）多元性

因为研究发现，对努力的表扬更有利于儿童对抗挫折，教师便只表扬儿童努力的一面，这使得教师持有一种固化的评价观。列维纳斯认为，他者超越了有限的我的任何认知，是完全不同于我的他者[7]。这意味着教师无法去预设儿童身上的特质。教师在与儿童的相处中，需要去丰富对关注对象的评价，看到与儿童发展有关的不同方面，并持有多元的评价观。

（事实型陈述）我发现你每天最早来学校，到了后就在安静地看书。（疑问）你在看什么类型的书呢？

教师的公开表扬被转化成了私下里的对话，因为教师在讲台上给予表扬、而儿童接受表扬的行为本质上还是教师拥有表扬的权力，是教师对儿童单方面的价值评价。原来的评价型陈述（“表扬***，每次早读前就他来得最早，到了后在安静地看书）被改写成事实型陈述（“我发现你每天最早来学校，到了后就在安静地看书），淡化了教师的评价色彩，为之后平等的师生对话提供了基础。提问（“你在看什么类型的书呢？”）是为了引导儿童谈论自己的想法，并继续了解儿童的信息。在之后的对话里，教师与儿童之间信息的相互交换比简单的评价更有意义，它能够帮助教师看到儿童的智慧，拓展对儿童的理解。

（3）开放性

教师需要让儿童从存在视域中真正解放出来，让他以自身的方式呈现。因此，教师对儿童的表扬需要持开放态度。

教师：（疑问）关于全国人民代表大会，你们有哪些想要了解的问题？

学生1：（疑问）什么时候开全国人民代表大会？这个会议负责处理哪些事情？

教师：（疑问）很好，你将教材里呈现的问题说了出来，这也是你想了解的问题，对吗？（等待儿童的回应）（疑问）其他同学呢，你们还想了解什么？

学生2：（疑问）全国人民代表大会里会像联合国那样，有人有一票否决权吗？

教师：（疑问）你了解了联合国安全理事会的否决权，并以此为背景，对全国人民代表大会的参会成员之间的权利产生了疑问，对吗？（积极评价型陈述）这说明你不仅在接受信息，还对你头脑中的信息进行了加工，并提出了你感兴趣的问题，这是很好的思考方式。

在话轮1中，删去了教师的命令型要求（“思考一下，举手回答”“结合48页第一段的内容，读一读”），是为了让儿童不要将思维局限在教材上，而是自由地表达与他们的认知水平相适应的问题。在话轮3中，将教师的积极评价型陈述（好，非常好，回答非常棒啊，掌声鼓励一下）改成了疑问（这也是你想了解的问题，对吗？），是为了了解儿童想要知道这些问题的动机（获得教师的表扬，还是对问题感兴趣）。在话轮5中，表扬了那个提出与自身经验有关问题的儿童。只有当儿童的学习不仅仅局限于教材时，他们在思维里产生的差异才可以导致相应的行动，而不仅停留于复述和记忆的层面。

因此，为了丰富表扬的教育意蕴，拓展教师对表扬的理解，我们还需要改变聚焦学生的行为和纪律，以及教师和学校绩效的管控型考评观[8]，并促进与表扬有关的理论发展。

参考文献

[1] 朱光明.表扬与批评的意义[D].北京：北京大学，2008.

[2] 费尔克劳.话语分析：社会科学研究的文本分析方法[M].赵芃，译.北京：商务印书馆，2021：125.

[3] 陈建华.基础教育哲学[M].北京：北京大学出版社，2016：193.

[4] 邢淑芬，林崇德，俞国良.表扬对儿童动机的影响及其教育启示[J].中国教育学刊，2007（12）：41-44.

[5] Kamins，Dweck.Person ver sus process praise and criticism.Implications for contingent self-worth and coping[J].Developmental Psychology，1999（35）：835-847.

[6][7] 杜小真．“他者”的哲学家[M].上海：上海文艺出版社，2001：167-168.

[8] 雅斯贝尔斯.时代的精神状况[M].王德峰，译.上海：上海译文出版社，2013：114.

[责任编辑：白文军]