场域视角下落实英语学习活动观的策略探索

摘 要 从场域视角出发，结合多例教学实践探索如何在小学英语课堂中落实英语学习活动观。提出通过布置物理空间、优化教学关系、巧用思维导图以重构学习场域；通过重组学习资源、累积学习资本、增加学生权力以占有学习资本；通过形塑逻辑思维、思辨思维、创新思维以重塑思维惯习，从而在课堂中开展学习理解、应用实践、迁移创新的英语学习活动，在学思结合、学用结合、学创结合中培养学生学科核心素养。

关 键 词 英语学习活动观；场域；小学英语

引用格式 杜慧钰.场域视角下落实英语学习活动观的策略探索[J].教学与管理，2024（23）：58-62.

场域指的是在各种位置之间存在的客观关系的一个网络或者是一个构型[1]。该理论强调行动者于场域中进行实践活动，通过资本与权力的竞争，从而习得惯习。惯习是个体在实践活动中形成的，该观点与英语学习活动观不谋而合。《义务教育英语课程标准（2022年版）》（以下简称《课标》）中明确指出，教师要营造积极的课堂生态、师生关系和课堂氛围，积极开展英语综合实践活动，同时秉持在体验中学习、在实践中运用、在迁移中创新的学习理念[2]。因此，建构合适的学习场域以落实英语学习活动观成为开展英语教学的现实需求。本文将结合教学实例，尝试探索场域视角下落实英语学习活动观的教学策略。

一、重构学习场域，促进学习理解

《课标》指出教师应坚持学思结合，引导学生在学习理解类活动中获取、梳理语言和文化知识，建立知识间的关联。关于学习理解类活动，教师要把握感知与注意、获取与梳理、概括与整合等基于语篇的学习活动的要求[3]。教师应更新对于英语学习场域的认识，积极布置物理空间，优化教学关系，巧用思维导图，以此促进学生学习理解，逐步形成结构化知识，为后续阶段的内化、应用打下坚实基础。

1.布置物理空间，促感知注意

感知与注意类活动是学生建构新知识结构的起始点。它是指围绕主题意义创设情境、激活学生背景知识、铺垫词汇的活动[4]。直观形象的事物更容易引起小学生的注意与兴趣，与主题相关的物理空间能够帮助学生激活已有知识和经验，感知主题与目标语言知识。学习场域的布置应该契合学习主题，在教学过程中使其发挥最大作用，促进学生充分感知、理解目标知识与目标主题。

例如，译林版《英语》五年级下册Unit 3 Asking the way的Story time版块讲述了苏海由于不清楚路线，于是给杨玲打电话询问，并在下地铁后询问交警具体的行走路线。该课主题为问路与指路，因此，在正式上课前，教师可提前将教室的课桌重新排放为与书本课文一致的的街景地图，并放置路标Sun Street与Moon Street。在课堂教学前期，教师结合街景地图以及学生的座位分布，将教学卡片作为奖励分发给回答精彩的学生，卡片内容为Story time版块涉及到的地点：Park Station，City Library Station，bookshop，Su Hai’s home。在课堂中、后期，根据不同的学习任务，教师与学生在该物理空间中开展指一指、走一走、说一说等活动。

针对各单元主题、材料内容，环节设计布置物理空间，能够有效激发学生的学习动机，促进其感知与注意。教师通过围绕学习内容以及主题布置教室这一物理空间，能够有效促使学生在进入教室时便充分感知该课学习主题，以激发学习兴趣；在不断推进教学活动的过程中将教学道具与课堂发言相结合，以此作为奖励，从而不断完善物理空间，帮助学生不断感知、注意该课目标语言与内容。

2.优化教学关系，促获取梳理

获取与梳理类活动是指学生整体理解文本的活动，是学生获取文本表层信息的首要环节[5]。获取与梳理活动应为学生在教师引导与帮助下主动完成，而非由教师主导，学生被动输入。优化教学关系能够有效改变学生在场域内的相应位置，从而使学生主动参与学习活动，逐步获取目标信息，梳理文章脉络。其中，优化教学关系涉及两个层面：一是教师与学生的关系，二是学生与学生之间的关系。

例如，绘本The three goats主要讲述三只羊想要过桥去吃草，但桥下藏了个怪兽，他们斗智斗勇，最终三只羊各出奇招战胜了怪兽，如愿以偿地吃到了美味的青草。教师请学生观察绘本的封面，寻找故事的主人公是谁，并根据图片初步猜测故事可能的大概走向，初步获取故事信息。在绘本教学的过程中，教师通过分人物（小羊，中羊，大羊）进行图片环游，提问它们是如何过桥的，引导学生主动梳理每个主人公战胜怪兽过桥的过程。在梳理完小羊和中羊过桥方式之后，教师请学生两人一组共同阅读并梳理大羊如何过桥。在故事教学完成后，教师请学生五人一组，对故事进行表演与创编。

教师一方面要注意适当放手，将课堂的主动权交给学生，通过创设情境、布置驱动性任务等方式引导学生主动地梳理并获取文本信息与目标语言知识；另一方面教师应关注学生与学生之间的合作与配合，对于较有难度的问题以及任务，充分发挥同伴的力量，促使其能够共同完成较复杂文本信息的梳理活动，初步获取学习资本。

3.巧用思维导图，促概括整合

概括与整合类活动是指帮助学生理解文本细节信息的活动，通过提取、概括和整合文本中的信息，形成结构化知识[6]。思维导图能够帮助学生总结概括知识，明确知识点之间的关联，构建知识框架，使学生逐渐掌握概括和整合的方法。教师可以在课前、课中、课后巧用思维导图，引导学生主动参与，主动概括整合，建立信息间的关联，形成新的知识结构。

例如，译林版《英语》五年级下册Unit 7 Chinese festivals 的Story time板块，主要介绍了中国四大传统佳节的时间、活动、美食，教师可补充各个节日的由来、寓意。比如，教师在教学春节以及端午节这两个节日时，通过提问“这个节日的名称是什么？”“这个节日在什么时候？”“这个节日吃什么？”“这个节日做什么？”“为什么庆祝这个节日？”以此引导学生在文章中寻找答句并回答，教师再将问句转换为关键词词组填入思维导图中，为学生提供思维导图的范例。而后，教师鼓励学生小组合作，共同完成中秋节与重阳节的思维导图，概括整合节日信息，从而获取节日的名称、时间、地点、食物、活动以及源起。

对于低、中年级的学生，教师应率先提供范例，厘清每一步骤，由语篇细化至语句，再由语句概括为关键词，从而促进学生充分理解文章脉络信息并学会完成思维导图。此外，教师可以引导学生自主阅读文章，整合概括文章的关键词，依据范例绘制自己的思维导图。对于高年级的学生，教师可以提供多种类型的思维导图供学生自主选择并进行概括整合，为学生后续在真实情境中应用结构化知识奠定基础。

二、占有学习资本，促进应用实践

《课标》指出教师应坚持学用结合，引导学生在应用实践类活动中内化所学语言和文化知识，加深理解并初步应用。应用实践类活动主要包括描述与阐释、分析与判断、内化与运用等深入语篇的学习活动[7]。应用实践类活动强调语言知识向学习能力的转化，场域理论中学习资本包含其学习意图、符号表征、学习能力与学习理念等，因此教师应该以学习资本的提供者与组织者的身份重组学习资源，助力学生占有学习资本，从而获得更多权力，促进学生内化语言知识与文化知识，基于所形成的结构化知识开展描述、阐释、分析、判断、内化、应用活动，实现从知识向能力的转化。

1.重组学习资源，促描述阐释

描述与阐释类活动指学生运用结构化知识清晰描写事物现象，全面阐述、解释事物本质。教师在学习场域内重组学习资源，即学习资本，为学生描述与阐释提供基本的学习条件。教师应根据学情、教学目标与教学内容，实现课内资源重组以及课外资源重组，以旧带新，使其更符合学生的学情且更利于学生理解课文材料，助力学生在该学习场域内借助旧知、图表、思维导图、语言提示等进行描述、阐释，发展语用能力。

例如，译林版《英语》六年级上册Unit 4 Then and now的Story time版块主要讲述了麦克一家人过去与现在的变化，由此体现出社会的进步与发展。教师课内外整合学习资源，打破课文中原来所呈现的顺序，引导学生通过具体的变化类别来阐释文本信息。教师将课外绘本中Jamie与课内麦克的变化重组在一起，以成长的变化为主题，利用图片与关键词促进学生更清晰地描述小时候与长大的区别。同时，适当加入课本中麦克活动的图片，引导学生通过熟悉的图片以旧导新，进一步阐释成长的具体变化。之后，教师再将课文中麦克父母以及祖父的变化进行课内资源重组，以生活方式的变化为主题，引导学生从三方面描述阐释过去与现在生活方式的不同之处，即获取信息的方式、购物的方式及交流的方式，从而感受时代的变迁与社会的进步。

适当调整文本内容顺序，适时补充课内与课外学习资源，辅以图片、音频、绘本等形式能够帮助学生更清晰、生动地利用结构化知识对目标内容进行描述与阐释。教师在选择新融入的教学资源时，应当注意要与目标主题相关、语言结构一致，且难度不宜过大。当课外学习资源难度较大时，为避免增加学生负担以及畏难情绪，教师可以适当进行删减与简化。此外，教师应充分利用课内资源，将学生已经熟知的图片、文本信息等与新的学习内容重组，从而促使学生更轻松地描述与阐释目标内容。教师通过重组学习资源，调整学习资本，从而重构英语学习场域，以新视角、新维度引导学生获取目标语言并梳理主题脉络。

2.累积学习资本，促分析判断

《课标》指出分析和判断是指能识别语篇的关键信息，能对语篇观点做出正确的理解和判断，能领会作者的编写意图，推断作者观点和态度[8]。教师应一步步引导学生累积更多目标学习资本，让学生有话可说，从而游刃有余地进一步分析文本材料，并做出相应判断。教师可以通过问题链不断追问，引导学生持续累积学习资本，为学生分析、判断语篇内容、主题意义、人物、现象等提供有力抓手。

例如，译林版《英语》六年级下册Unit 3 A healthy diet 的Story time版块主要讲述了麦克和Yang Ling一日三餐的饮食习惯。在课文学习环节中，教师通过图片、视频、表格的形式引导学生获取主人公平时的饮食习惯。在请学生思考两位主人公是否有健康的饮食习惯这一大问题时，设置问题链，引出数个小问题：“饮食金字塔中（图略），我们应该吃多少面包、面条、米饭等主食？”“麦克吃多少主食？是否符合饮食金字塔的要求？”“健康的饮食习惯中，我们应该吃多少水果和蔬菜？”“麦克吃多少水果和蔬菜呢？是否健康？”“我们应该摄入多少豆制品以及甜食？”“麦克摄入了多少？是否符合饮食金字塔的要求呢？”“通过分析，你觉得他的饮食习惯健康吗？”从而通过小问题的答案回归到大问题本身，最终分析判断主人公是否有健康的饮食习惯，同时分析健康的饮食习惯应该是什么样的。教师引导学生对比两人的饮食习惯与健康饮食金字塔，帮助学生具体清晰地了解饮食习惯是否健康以及具体理由，从而发展学生分析、判断的语用能力与推理、思辨能力。

在开展学习活动过程中，教师应首先帮助学生通过图片、表格、导图、音频、对话等形式充分掌握目标语言以及内容。在学生掌握一定学习资本的情况下，教师可以通过不断抛出问题，形成问题链，引发学生运用结构化知识对主人公或语篇内容等逐步分析判断。在此过程中，教师应注意学生在该学习场域内的相应位置，及时补充说明学生的想法，及时引导学生主动思考并运用结构化知识，通过文章细节来让学生自主分析判断，而非教师直截了当地告知学生判断结果，忽视学生的自主发展。

3.增加学生权力，促内化应用

内化与运用类活动是指学生能巩固和内化语篇中的语言、知识结构、价值观等，并在新的情境或是新的任务中综合运用语言[9]。内化应用类活动的开展需要学生掌握足够的学习资本，从而使学生在学习场域内获得更多的权力，同时教师给予充分的活动空间与机会，促使学生在新情境中综合运用语言以表达自己的想法。然而目前部分教师建构的英语学习场域忽视以学生为主体，大多数资本始终掌握在教师手中，由此导致学生在学习场域中所占权力比重低，缺少内化、应用的条件。因此，教师应在学生占有学习资本的基础上，充分创设情境与任务，提供语言支架与范式，帮助学生获取更多权力，改变其在英语学习场域内的相对位置，形成稳步上升的动态变化，促进其内化并应用结构化知识。

例如，译林版《英语》六年级下册 Unit 7 Summer holiday plans 的Story time版块，教师在处理文本的过程中已经帮助学生基本掌握暑期计划的相关词汇与句型。接着，教师带领学生运用本课句型快速问答主人公们打算去哪里，去多久，去干什么，帮助学生巩固已有学习资本，使其在场域内位置得以相对稳定。紧接着，教师充分给予学生发言、运用语言的权力，通过设置新任务“谈谈你的暑期计划”，提供关键句型，建立两人小组，激发学生灵活应用重点句型与同伴交流、谈论自己的暑期计划以及询问对方的暑期计划。

内化与应用活动应在学生初步理解、掌握目标语言知识的基础上开展。教师可以通过持续的语言、视频、图片等输入，帮助学生初步掌握语言知识与文章脉络，再通过开展复述课文、改编台词、谈论与自己相关的话题等任务，帮助学生在该学习场域中自主学习与发展，在占有学习资本的基础上获得更多权力，从而在谈论相关话题时链接生活经验和所学知识，内化语言知识，加深理解并运用关键语句、词汇与他人畅所欲言，为下一阶段落实迁移与创新奠定基础。

三、重塑思维惯习，促进迁移创新

《课标》指出教师应坚持学创结合，引导学生在迁移创新类活动中联系个人实际，运用所学解决现实生活中的问题，形成正确的态度和价值判断。迁移创新类活动主要包括推理与论证、批判与评价、想象与创造等超越语篇的学习活动[10]。迁移创新活动指向培养学生创造性地解决问题，发展学生的思维品质，实现能力向素养的转化。场域理论中，学习惯习贯穿在学生个体的学习过程中，内化于心并影响着学生的思维和行动[11]。因此，教师应重塑学生的思维惯习，注重培养其逻辑思维、辩证思维以及创新思维，促进学生推理与论证、批判与评价、想象与创造。

1.形塑逻辑思维，促推理论证

逻辑思维指人的理性认识阶段，是人运用概念、判断、推理等思维类型反映事物本质与规律的认识过程。教师应在课堂教学中不断形塑学生的逻辑思维，引导学生把握语篇内容，联结过往经验，把握事物本质并进行推理与论证，助力学生实现从能力向素养的转化。

例如，译林版《英语》六年级下册 Unit 8 Dreams 的Story time版块主要讲述麦克以及同学们的梦想。在教学课文时，教师通过提示小学阶段英语书中主人公兴趣或展示记录他们经历的图片，请学生回忆已学过的课文内容，推理主人公们的梦想是什么以及为什么。当谈论麦克的梦想时，教师可出示麦克打篮球以及看牙医的图片，引导学生推理他的梦想可能是什么；谈论苏海的梦想时，引导学生回忆她的爱好是跳舞，从而推理她的梦想可能是什么；谈论杨玲的梦想时，引导学生回忆她的爱好是弹钢琴，从而推理出她的梦想。

教师在梳理课文时应避免枯燥地直白讲解，相反，可以通过提供线索，引发学生关联已学过的内容进行思考、推理，使其在发展逻辑思维的同时增加学习英语的兴趣与成就感。同样的，教师也可以通过结论，请学生尝试反向思考、论证为什么结果是这样？对于小学阶段的学生而言，教师应注意给予学生适当提示，为学生在推理与论证的过程中提供抓手。

2.形塑思辨思维，促批判评价

语篇教学中深度挖掘文本内涵、评价观点或所读内容是批判性思维的重要训练内容，教师通过组织讨论来充分激发学生的想象力和批判性思维[12]。教学过程中的读和思都是为辨奠定基础的，辨也是将书本与现实联系起来的关键一步。教师应注重形塑学生的思辨思维，创设条件，引导学生能辩，敢辩，会辩，评价、批判主人公的观点或行为，发表自己的看法与理由。

例如，译林版《英语》五年级上册Unit 1 Goldilocks and the three bears的 Story time版块主要讲述了Goldilocks在森林中遇到了一座房子，进去品尝了三碗汤并试睡了三张床，在睡梦中被房屋的主人三只熊惊醒，吓得落荒而逃。在学生完成整篇课文的学习后，教师抛出问题，“你觉得Goldilocks是一个怎样的人？为什么？”请同学们发表各自的看法。此时学生们都有自己独到的见解，有的同学认为她是胆小的，因为一看见三只熊就吓跑了；有的学生认为她是有好奇心的，因为她看见什么都想要试一试；有的学生则认为她是不礼貌的，因为她未经他人允许就擅自进了房子，还乱动他人的物品；还有的学生认为她没有防范意识，因为她在不清楚是否安全的情况下就走进了一个陌生的环境，甚至还呼呼大睡。

对于主人公的人格或是行为的评价应当是多维的，没有固定答案的，教师可以通过设置小小辩论会等形式形塑其辩证思维，促使学生用辩证的眼光去看待人与事，大胆发表自己的想法，思考、辩论主人公的人格与行为究竟如何。当学生表达出与教师预期不一样的看法时，教师应避免直接否定或无视，相反的，教师应多角度地评价这样的看法是否合适，如若学生看法属实有失妥当，教师可以通过对话适当引导学生再次深入思考，完善学生对于人物、事件、主题的解读与评价，促进其辩证地评价与批判。

3.形塑创新思维，促想象创造

创新对于小学生来说就是能对语篇内容进行简单的续编与改编等[13]。想象与创造层面的活动都是语言输出活动，需要学生进行高阶思维，联系文本、自我和社会，还可以提升学生的文化意识[14]。教师应通过在情境中形塑学生的创新思维，促进学生语篇文本再构、在实际情境中创造性地解决问题，实现学创结合。

例如，译林版《英语》六年级下册 Project 2 A travel book，教师抛出真实情境，5月19日为中国旅游日，起源于《徐霞客游记》首篇《游天台山日记》开篇之日。现有“小徐霞客”城市推广招募活动，在学习完教师、麦克及其同伴的travel book后，号召学生制作自己的travel book来参赛。教师鼓励学生在小组内分工合作完成图文并茂、创造性十足的旅行书。学生在小组内共同选择最喜爱的城市，商讨想要介绍的具体内容如城市的地理位置、天气、景点、美食、由来，自己的美好回忆等，自主绘画或粘贴喜欢的图片，合作介绍、推广自己最爱的城市，并现场录制视频留作比赛与推广。

基于英语学习活动观，教师可以通过设计一系列围绕主题意义的迁移创新类活动如仿写、续写、创编、海报宣讲、视频解说、短剧表演等。这类没有标准答案的任务与作业，能够有效促进学生在学习场域内不断内化应用结构化知识并迁移至新情境中，发挥自己的创造力与想象力，发展创新思维，实现学创结合，进而创造性地解决问题。

建构学习场域是落实英语学习活动观的重要途径，落实英语学习活动观是培养学生核心素养的重要抓手。因此，教师应深入学习理解场域理论与英语学习活动观，并将教学理念转化为教学行为，有效建构英语学习场域，落实英语学习活动观。教师应重构英语学习场域，助力学生占有学习资本，形塑学习惯习，促进学生逐步学习理解、应用实践、迁移创新，实现学思结合、学用结合、学创结合的阶段性跨越，指向英语学科核心素养的落实。

参考文献

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[5][6][9] 杭燕楠.基于英语学习活动观的小学英语绘本阅读教学设计[J].小学教学设计，2021（27）：45-48.

[11] 刘志军.语文教学中学习惯习的影响和转移——以《老王》的教学为例[J].江苏教育研究，2022（Z5）：96-100.

[12] 陈则航，王蔷.在小学英语阅读教学中培养学生的批判性思维[J].中小学外语教学（小学篇），2016，39（05）：1-5.

[14] 钱小芳，王蔷，崔梦婷.基于英语学习活动观的小学英语绘本阅读教学活动设计[J].中小学外语教学（小学篇），2019，42（11）：1-6.

[责任编辑：王 颖]