小学语文过程驱动单元学习活动的连贯化设计

摘 要 《义务教育语文课程标准（2022年版）》提出，设计学习任务要安排连贯的语文实践活动。小学语文过程驱动单元的学习活动设计应以与单元语文要素相关的方法为基本方法，以表现任务具化单元学习目标，借助任务分析递推学习活动的基本链路，遵照智慧技能发展规律确定学习活动的具体要求，并选择、整合语文要素，从而实现学习活动的连贯性。

关 键 词 单元设计；过程驱动单元；任务分析；学习活动；连贯化设计

引用格式 唐连明.小学语文过程驱动单元学习活动的连贯化设计[J].教学与管理，2024（23）：49-52.

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《2022版课标》）提出：设计学习任务，要整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，安排连贯的语文实践活动[1]。现行的语文教材单元依据学科知识的逻辑体系，把性质相同或有内在联系的部分组织在一起[2]。在教材教学化过程中，教师可借助任务分析确定实现目标的先决条件，进而设计连贯的学习活动，实现从“教材内容设计”到“教学内容设计”的转型。

一、以核心素养引导，探问学习活动的彼此关联

学习活动是以一定的学习目标为指导、以学生为主体进行的外部学习行为和内部学习心理活动。统编语文教材以人文主题和语文要素组元，因此教学设计可立足单元语文要素，以发展学生核心素养为目标，同时单元学习活动也应指向学生素养发展，且彼此具备必要关联。

1.学习活动呈现智慧技能发展的层级性

加涅将学习目标视作预期的学习结果。其中，智慧技能是绝大多数课程的基础，也因此成为学习主线和教学设计的骨架，其他类型的学习则可穿插其中[3]。智慧技能分辨别、概念、规则、问题解决四个水平，前一水平为后一水平的先决条件[4]（如图1），因此，智慧技能的学习以能解决问题为目标，显现逐层提升的进阶特征。

统编语文教材以单元语文要素为核心，这些要素包含语文知识、语文能力、学习策略和学习习惯，其中绝大多数侧重于方法。从单元语文要素的角度看，这些单元主要涉及程序性知识和策略性知识，属于“过程驱动的单元”[5]。鉴于单元语文要素的地位，过VsbZjLd3TbGpCGcPd7aBOaLWrIZRCx5R0fbG/kzHv90=程驱动单元的学习活动应以其相关的方法为基础，呈现为以了解、尝试、运用等方法为线索，逐步与更多的内容、资源和其他方法等语文要素整合，情境渐次接近真实的形态。倘若单元内的若干活动围绕一个共同目标形成序列，并实现了与现实生活的连接，这组活动就可以称为子任务，而学生应在表现任务中体现出单元学习目标所期待的核心素养（如图1）。

2.学习活动呈现智慧技能发展的稳定性

解决问题的策略也许能被直接教授，但它们更可能是学习者从其使用多种具体的、任务定向策略的经验中概括出来的[6]。因此，通常的训练方式是在了解规则后反复执行一组固定的步骤和行为，通过在不同情境中的操练逐步意识到：方法是怎样的？适用于什么范围？怎么用？何时用？

统编语文教材与单元语文要素相关的方法，应被习得并用于解决问题，因此需要被梳理为规则。这些规则需贯穿单元并在不同阶段、不同情境中保持稳定。譬如，三年级下册第四单元语文要素“借助关键语句概括一段话的大意”，学生在“注意并了解—尝试并理解—运用并内化”的学习过程中均要遵照“分清句子—理解句意—寻找关联—理解段意—概括段意”的步骤，只是在不同活动和情境中因与其他要素结合而呈现不同形态。

单元规定的语文要素往往不止一项，在习作单元、策略单元以及读写合编单元，一般能将几项要素整合在一起，方法策略统一于一条基本规则，学习结果凝结于一个表现任务。譬如五年级上册第五单元的语文要素是“阅读简单的说明性文章，了解基本的说明方法。”和“搜集资料，用恰当的说明方法，把某一种事物介绍清楚。”教师可以把两者的学习结合起来，最终完成表现任务“向您介绍我熟悉的事物”。而读写分编单元，与语文要素相关的方法策略一时难以整合，则需要分别设计学习活动。

二、以表现任务递推，搭建学习活动的基本链路

表现任务指单元结束后学生在真实情境中能做成的事，以具体的指标、权重等评估标准细化单元学习目标[7]。鉴于表现任务在单元学习中的意义，通过对它的分析可以递推实现目标的条件，搭起单元学习活动的基本链路。

1.单元表现任务的设计

表现任务反映单元学习的最终预期结果，如果以培育核心素养为目标，它应当显现知识技能在真实语言运用情境中的形态。单元语文要素是学习核心，相关方法应以达到“问题解决”层级为目标，再据此创设问题情境、设计学习活动、拟定评估标准。如针对四年级下册第七单元的阅读要素“从人物的语言、动作等描写中感受人物的品质”可以设置表现任务“为人物画个像”，并提出“简述人物事迹”和“描述人物典型表现”两方面评估标准（见表1）。

统编语文教材通常只列出单元语文要素，而未设定最终使用的情境和所须解决的真实问题，因此基于单元语文要素能设计的表现任务往往不止一个。仍如四年级下册第七单元的表现任务还可以设置为“给学弟学妹讲故事”。以上两项表现任务，学生无论完成哪项都表明学生已经可以灵活运用相关方法，但两者的难度显然不同，涉及的方法、内容和资源也都不同（见表1）。操作中，需要根据学生基础、环境条件等仔细斟酌。

2.单元学习活动的初步架构

（1）借助任务分析，递推实现目标的条件。任务分析是一种教学设计的技术，指在开始教学活动之前，预先对教学目标中所规定的、需要学生习得的能力（或倾向）的构成成分及其层次关系详加分析[8]，以确定实现目标所需的先决条件（见表2）。

其中，支持性先决条件并非必要但可让学习变得容易，而必要性先决条件是实现目标须首先满足的条件。学生如不具备必要性先决条件，这些条件就成为下一层级的目标（使能目标），通过满足它的先决条件来达成。如此，就能揭示实现单元学习目标须满足的多个层级的先决条件，即确定需要完成的任务或活动，在实践中只需根据学生基础作出选择而已。如表现任务“为人物画个像”的必要性先决条件是能“撰写设计说明”和“绘制人像”，学生若达不到这些条件则须先去满足下一层级的条件，以此类推（如图2）。

（2）依据先决条件，构建活动链路。表现任务的必要性先决条件可能不止一项，需要找到其中一项作为活动主线。主线应当包含单元基本方法，并按“了解规则—尝试运用—展示交流”的学习过程划分阶段。围绕其他先决条件的学习可参照主线的进程作安排。如在表现任务“为人物画个像”的两个必要性先决条件中，可选择“绘制人像”为主线，分设“跟着老师绘人像”“自读故事绘人像”“人物画像展”三个主要阶段。三个阶段的基本方法相同，但学习的情境、内容、资源以及涉及到的其他方法都有所不同（如图3）。

三、以基本规则贯穿，把握学习活动的具体要求

规则是办事的准则，呈现完整的行为规律和思维路径。鉴于基本规则在单元学习中的意义，它应当贯穿单元学习活动始终。统编语文教材通过单元语文要素指明了基本方法，这些方法的“规则”就是单元基本规则。

1.单元基本规则的梳理

仅凭教材中单元语文要素的表述尚难展开具体的学习活动，需要将其梳理为规则，即厘清方法运用的思维路径、明确固定的步骤和行为。操作中，可以借助任务分析绘制任务图谱，再结合学生基础确定教学训练的思维路径。如阅读要素“借助关键语句概括一段话的大意”归属智慧技能，智慧技能的必要性先决条件是下一级的智慧技能（图4纵向所示）。规则应当依据必要性先决条件来确定，因此上述要素遵循的思维路径是“分清句子—理解句意—寻找关联—理解段意—概括段意”。

2.单元学习活动的具体设计

（1）依据基本规则，选择适用的语文资源。学习规则需要相应的资源。教师首先要在单元选文中发掘适合的语言材料。如三年级下册第四单元语文要素是“借助关键语句概括一段话的大意”，适用的资源应是含有关键语句的自然段，而这个单元三篇课文中有三个自然段符合要求（见表3）。义务教育语文课程培养的核心素养，是学生在积极的语文实践活动中积累、建构，并在真实的语言运用情境中表现出来的[10]。因此，教材提供的资源或许满足不了全部需求，需结合文字、图表、活动、视频等课本以外的资源。如上述语文要素的学习还需组织学生用规则去解决真实情境中的问题。

（2）遵循学习规律，确定学习活动的具体要求。语文实践的主体是学生，所谓“连贯的活动”要从学生的角度考量。首先，要力求按照智慧技能发展的规律调度资源。教材选文并非特意为学习规则量身定制，需要关注梯度并排除不必要的障碍，甚至在许可范围内调整次序（见表3）。其次，要力求把教与学、课内与课外贯穿起来。如围绕语文要素“借助关键语句概括一段话的大意思”的学习活动，不仅要在课文的三个自然段中执行约定的步骤和行为，还要安排相关的“回顾”“课后练习”或“课前预习”。再次，必要时引入资源。如上述规则的学习，若从“了解规则—尝试运用—展示交流”的学习过程看，由于单元内的三个自然段呈现不同的语言结构，导致学习课文时学生仍处在了解规则的阶段，因此有必要引入资源供学生学习规则、积累经验（见表3）。

（3）融入单元教学，保持活动的内在连贯。单元学习通常包含多个目标，须将多个目标的相关学习活动融入整体教学顺序。操作中教师可从学习目标之间的关系入手，先分辨这些目标的学习结果类型，再根据结果类型寻找功能关系，然后选择合并或独立展开的方式，最后确定教学顺序（见表4）。

如《花钟》第一自然段有3条学习目标，依据目标之间的关系，教学可作如下安排（如图5），“借助关键语句概括一段话的大意”的基本规则融入其中并得到完整实施。

注：

目标1.认识生字“芬、芳、内”，会写“斗、芬、芳、内、醒、寿、苏”。

目标2.观察参与借助关键语句概括第一自然段意思的过程。

目标3.了解表示鲜花开放的几种说法，体会到这样写的好处。

《2022版课标》指出，义务教育语文课程结构以生活为基础，以语文实践活动为主线。过程驱动单元可围绕与单元语文要素相关的方法、策略设计表现任务，并从表现任务入手展开任务分析，递推实现目标的先决条件，从而构建存在层级关联的活动链路；可依据方法、策略梳理固定的步骤和行为，并遵循智慧技能发展规律确定学习活动的具体要求，选择整合情境、内容、方法和资源，从而实现单元学习活动的连贯性。

参考文献

[1][10] 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022：45，4.

[2] 顾明远.教育大辞典[M].上海：上海教育出版社，1998.

[3][4][6] 加涅.教学设计原理[M].5版.王小明，庞维国，陈保华，等译.上海：华东师范大学出版社，2018：183，64，79-81.

[5] 王荣生.语文课程的层级单位、疆界、维度及古今问题[J].全球教育展望，2019，48（10）：107-115.

[7] 王荣生.“语文学习任务”的含义——语文课程标准文本中的关键词[J].课程·教材·教法，2022，42（11）：4-13.

[8] 皮连生.智育心理学[M].北京：人民教育出版社，2008：252.

[9] 皮连生.学与教的心理学[M].5版.上海：华东师范大学出版社，2009：244.

[11] 唐连明.“重学回路”：基于任务分析的课堂教学设计[J].基础教育课程，2022（13）：44-51.

[责任编辑：陈国庆]