以学生为主体的实践活动的内涵与设计

摘 要 走进核心素养时代，面对如何更好地落实学生主体这一基本问题，转向实践中学可以作为其突破口，重在关注实践活动。其原因在于，一方面，学生的主体性只能在活动中体现；另一方面，教学活动本质上是一种实践活动。基于此，素养导向下学生主体的落实更需要关注实践，以实践活动来统摄认识活动，突出实践中学。继而，探讨落实学生主体的实践活动的内涵，涉及其整体的素养取向、实践的本质和活动的存在。最后，可以从四个方面入手创设学生主体导向的实践活动：以找寻反映学科本质的真实事情为出发点，以选择聚焦核心任务的基础问题为凝聚点，以树立蕴含深度理解的深层观念为突破点，以强调落实学生主体的具身参与为落脚点。

关 键 词 学生主体；实践中学；实践活动

引用格式 游春蓉，王强.以学生为主体的实践活动的内涵与设计[J].教学与管理，2024（23）：1-5.

落实学生主体是长期困扰教师的“老大难”问题，面临学生主体被遮蔽、被异化，以及脱离社会实践等困境。进入素养时代，找到问题的突破口，逐渐成为理论研究者和实践工作者共同关注的话题，其关键在于找到适应当前一线教师教学实践的方法，将学生放在具体的教育教学活动中来判明，把学生看作教学活动的主体[1]，把活动作为体现学生主体性的场域。结合教学活动的本质和长期以来的实际教学活动形态进行研判，提出实践中学可以作为当前落实学生主体的突破口，关注实践活动，并由此来探析落实学生主体的实践活动的内涵和创设学生主体导向的实践活动策略。

一、设计实践活动的价值理据

20世纪80年代以来，我国教育界吸收国外对主体的研究成果，结合实际情况提出了“以学生为主体”这一经典命题。从此以后，“以学生为主体”不仅在理念上得到认可，在实践中也得到贯彻。但是，当下核心素养导向的课程教学改革必须回到人的本质，采用综合整体的方式来把握学生主体性。一是关系思维，人是一种关系性存在，包括人与自然、人与社会、人与自我；二是现实活动，包括人所从事的物质生产活动与人际交往活动；三是实践立场，实践作为人的本质，立足于现实的感性活动才得以彰显。由此得出，人的主体性只有在活动中才能体现，同时，教学在本质上就是一种实践活动。最后，结合素养导向，为真正落实学生主体，必须转向实践中学，以实践活动统摄认识活动，以实践主体统领认识主体，才更符合素养导向的学生主体落实。

1.人的主体性在活动中得以体现

根据马克思主义，人始终是主体，并且只有在活动中才能体现出主体性[2]。原因在于，任何人虽然都是主体，但是这一“主体”仅意味着其具有成为真正主体的可能性、潜在性，而能否成为主体只有在活动中才能判明。结合人的活动具有现实性、感性、能动性、实践性等特性，得出活动的主体和主体的活动之间是辩证关系，二者相互依存。一方面，人的活动就是人的主体性活动。基于马克思关于人的本质的三个经典命题，可以综合得出人的本质的整体观念：人是为了满足自身的需要而自由自觉地从事具有社会历史性活动的主体。可见，具有主体性的活动涉及两种关键机制：第一，动力机制，包括主体的需要及其表现形式；第二，调节控制机制，涉及对象意识和自我意识。另一方面，人的主体性就是人活动的主体性。主体是学生自身建构起来的，正如杜威所言：“教育并不是一件‘告诉’和被告知的事情，而是一个主动和建设的过程”[3]。主体自身素养的生成和发展必须通过自身活动而建构，主体自身的活动是素养生成的基本机制和现实性力量。一旦主体开始活动，被纳入对象化过程中的客体就会发生反映与被反映、改造与被改造的双向对象化。由此，提高了学生的活动水平与质量也就发展了学生的主体性，学生的活动水平质量如何，他们的主体性也就如何表现和确证。所以，从教师视角出发，为落实学生主体，就必须创设各种丰富而有品质的活动，让学生在实践中学。

2.教学活动本质上是一种实践活动

如前所述，既然已经明确了学生的主体性只能在活动中体现，那如何认识人类活动之一的教学活动呢？首先，可以从多个维度进行类型划分，如从活动的领域、对象、目的、方式、组织形式等方面去区分活动类型。为了更好地分析教学活动，依据其对象在目的观念上的差异，分为实践活动与认识活动，这也是人类活动的两个基本类型。那教学活动究竟是实践活动还是认识活动呢？这是对本质问题的认识，答案是实践活动。其一，实践活动是人类活动的最高本质。只有从实践中学，在实践活动中实现主客体的双向对象化，即通过主体的客体化和客体的主体化的现实统一，才能更真实地掌握人和世界，及其整体性关系。其二，教学活动中的认识活动也具有实践根基。就认识活动而言，具备一定的相对独立性，一旦脱离实践根基，就容易滑向另一个极端，成为纯粹的观念活动。所以，教学活动中的认识活动本质上不能脱离实践根基，简言之，教学活动本质上是一种实践活动。其三，人类活动的基本过程是实践。按照加里培林的“智力活动按阶段形成”理论：活动的定向→物质或物质化活动→出声的外部言语活动→不出声的言语活动→内部言语活动，这五个阶段呈现出外部活动内化为智力活动的过程，是一种实践→认识→再实践→再认识的螺旋上升过程，实践是更为根本的观点，强调在实践中学。其四，实践中学能够促进教学价值的实现。面对化知识为素养的基本问题，学生如何通过知识通达世界呢？实践活动可作为培育学生核心素养和落实学生主体的基本行动路径。教学活动只有成为基于实践、通过实践、为了实践的实践过程[4]，才更有利于培育学生的核心素养。

3.以实践活动统摄认识活动

回归一线教学实际，如果从社会历史视角对这40多年的教学活动进行考察和研判，可以简要概括出其典型特质：属于认识活动，重在认识中学，培养认识主体，忽视了实践中学。造成这一现状的理据可能有三：一是教学过程本质即特殊认识说。这一经典学说引入了马克思主义认识论原理，但在解读和贯彻过程中却忽视甚至脱离了实践根基。二是教学即教书的惯习。不管是受到了历史渊源影响，还是自身前理解，教师早已形成了一种超稳定的习以为常的理解：教学就是教学生学书本，就是教学生学书本知识，就是教学生通过书本知识间接地认识世界[5]。三是学习即知识的获得隐喻。尽管教师从内容与活动两个方面改变了学生的知识学习形态，但是究其行动逻辑，基于认识活动的知识获得仍然代表着课堂教学更为普遍的行动模式。据此，可以得出一个基本结论：关注认识活动，目的上强调内化认识成果；内容上占有已有认识成果；方式上突出间接认识世界。而当下素养导向的课堂要以学生作为什么形态的主体呢？答案当然是实践主体，这并不是否定认识活动和认识主体的价值，而是以实践活动统领认识活动，既重视主体客体化，更注重客体主体化。

基于此，进入素养时代，要根据落实学生主体的实践中学的存在方式、发展方式和表现方式，提出一个尝试性命题，在实践中学，以实践活动统摄认识活动，以实践活动培养学生主体。

二、设计实践活动的理论基点

将落实学生主体的实践活动界定为主体和客体之间能动而现实的双向对象化过程，不但有着事实和理论的根据，而且也和人的存在本质相一致。根据主体—活动—发展的分析框架，主体在活动中获得发展，并由此体现出主体性，尤其是以实践为根基的活动（认识活动），统称为实践活动。为了使落实学生主体的实践活动更为具象，通过追问几个问题，如实践活动的现实境域问题、实践活动的基本尺度问题、实践活动的需求保障问题，可以建立操作性分析框架。这一框架从静态地揭示实践活动的双向对象化本质到动态地探求实践活动的特性和表现方式，体现为多重理论范畴与逻辑的交织——整体的取向、实践的本质、活动的存在。

1.整体的取向：发展学生核心素养

就基础教育而言，随着2022年版义务教育阶段课程方案和课程标准的颁布，基础教育进入了核心素养时代。化知识为素养的关键任务必然通过学生自身的能动发展来实现，从而落实学生的实践主体地位。通过对课程方案和课程标准进行分析，可以明晰其将落实学生实践主体概括为三方面。首先，坚持素养导向。围绕“用什么教”和“怎样教”，深刻理解学生主体的价值。对课程内容进行结构化，教师再将其进行活动化→任务化→序列化处理，由学生自身建构起结构化的知识。在实践活动中，学生需要将知识与知识、知识与行动、知识与事物、知识与自我进行整体关联，从而促进他们的素养在实践活动中的整体生成。其次，强化学科实践。注重实践中学，让学生亲身经历该知识最开始产生的任务情境和该知识可能运用的任务情境，了解知识的来源与用处、知识的结构与方法、知识的意义与关系等等。这意味着教师要像学科专家一样思考，掌握其背后的大概念，而不仅仅是结论性知识，从而加强学生与世界的联系，助其养成整体思维。再次，推进综合学习。在整体原理影响下，着眼于人的整体性、人所处的世界的整体性，以及素养的整体存在方式、整体表现方式和整体生成方式。借助各种实践活动，让学生成为实践主体，帮助学生形成整体理解，从而把握学习目标，达成学习的整合性，进而实现学生与世界的深度融合。

2.实践的本质：实现双向对象化

实践中学何以能成为落实学生主体的突破口呢？这个问题涉及实践的本质、实践活动的实质，唯有解答这个问题，方能厘清其与认识活动培养认识主体的区别与联系。其一，实践的能动性。学生作为实践主体的能动性同能动而又现实的活动联系在一起。就能动方面而言，一方面，学生具有对象意识，他们能以自身的需要和动机来认识和改造自然；另一方面，学生具有自我意识，除了自然之外，他们也能将自己的现实愿望、自身能力、个体需要等作为认识与实践活动的对象，进而进行自主调控、自主反思与自主规划。这样学生不仅仅实现了认识世界、参与世界，也实现着认识自己、成就自己。其二，实践的现实性。区别于纯观念的活动，从发生学观点来看，学生的认识、思维、观念活动是作为实践活动的一个有机组成环节而存在的。所以，现实性可以表现在两方面，一是来源于学生所处的现实生活需要；二是主客体都发生相应的现实变化，包括内隐和外显两种。其三，实践的双向对象化，即主体客体化与客体主体化的统一。其中，客体主体化是以主体客体化为基础的，人在发展的开始，不可能脱离外部的实践活动，在封闭的自我中去完成自身改造和发展的任务。也就是必须要以实践为根本基点，都要回到实践中来，具有实践的本质。其四，实践活动的四个基本尺度。遵循“真美利善”四个基本尺度，就真理尺度而言，学生主体对客体的内在本性、功能、发展规律的各种自觉利用。就功利尺度而言，要体现实践主体的实际需求、实际效用，以人的尺度为基本要求。就善性尺度而言，合乎人本身的目的，人是目的而不是手段；合乎规律，合乎人本身的认知发展规律和事物发生发展规律；合乎规范，把实践具备的善性发挥出来，合乎道德。就审美尺度而言，指按照美的规律和人们的审美要求去进行实践创造，塑造出美的世界。可见，实践活动不是只遵循其中的一个尺度，而是“真美利善”的整体化尺度。

3.活动的存在：促成“三维互构”

活动作为学生主体的表现方式，通过学生的主体活动来发展活动主体。就实践活动的“活动”而言，它是作为比实践更大的范畴，而实践往往是活动的核心部分，所以，一般简称为“实践活动”。前文已经对实践进行了一定的阐述，在此主要从更大的活动范畴来进行活动内部的逻辑分析。根据主体—活动—发展的基础框架，得出活动的三重结构。第一，“主体—主体”构成了实践活动的社会基础，促进学生社会性发展；第二，“主体—客体”构成了实践活动的物质基础，促进学生认知发展；第三，“主体—自身”构成了实践活动的心理基础，促进学生个性发展。所有的这些方面有机结合，构成了一般意义上的活动，由此，实现着学生主体在实践活动中类特性、社会性和个性的发展，从而促进三维互构。这三方面活动的开展都遵循以下几点要求。其一，条件匹配，活动为学生学习的发生和形成提供了相应的条件。活动不仅为学生实践的发生提供了可靠的基础和来源，而且还使学生实践的发生具有了现实可能性，尤其是帮助学生建立对象性关系。其二，同源同构，认知结构本身就存在于实践的活动结构之中，不仅在总体结构上同源同构，而且二者在转化和发展方面也是同源同构。其三，双向转化，外部活动的内化和内部活动的外化作为实践活动不可分割的两个方面，实现着学生认识的内化建构和外化建构。其四，调节与平衡，失衡的心理状态本质上是使学生产生一种认知冲突，形成内驱力，从而产生同化与顺应，实现不平衡与平衡的动态转变。

三、设计实践活动的基本策略

实践中学作为素养导向下落实学生主体的突破口，根据其包含的统摄价值和融合价值，教师必须要创设真正有品质的实践活动，一方面，将学生从纯粹认识主体中解放出来，用实践主体来统摄；另一方面，学生主体的落实天然地与实践活动相关联。根据人的实践本质，实践活动可以通过聚焦“四点”设计：以制定反映学科本质的真实事情为出发点，以选择聚焦核心任务的基础问题为凝聚点，以组织蕴含深度理解的深层观念为突破点，以设计落实学生主体的具身参与为落脚点。

1.出发点：找寻反映学科本质的真实事情

学科是知识形态、活动形态和组织形态的统一体，其中的知识形态是本质内容，活动形态和组织形态都围绕知识形态而展开。比如数学学科，数学知识源于对现实世界的抽象，通过数量与数量关系、图形与图形关系，并基于抽象结构形成符号运算、形式推理和模型建构等等，由此得到数学的结论和方法。基于数学学科本质的概括性和抽象性特点，结合学生的认知发展规律，将结构化的数学知识进行任务化处理，还原至该知识最初产生的真实任务情境，或者说是即将运用该知识的真实任务情境。这两者都是反映学科本质的真实任务情境，都促进学习在真实事情中真实地发生。不同学科存在着本质差异，结合自身学科知识形态的特点，找寻真实事情，其中的“真实”包括三个方面：其一，面对真实的问题和任务，这一活动反映着学科本质，不是纯粹的知识表层。一方面，它来自于真实的生活情境；另一方面，它可以引起现实变化，尤其是学生素养的形成。其二，真实的结果或产品的真实。一线开展的项目式学习就是如此，让学生真实地参与其中，面对真实的问题，产出真实的产品，完成一个实体的作品、一个合适的方案等实际的物化成果。这个过程似乎将知识、能力、价值的发展抛之脑后，其实不然，而是将其“润物细无声”地融入学生素养的综合表现中，产出的结果“似乎”反而成为了载体。其三，环境和过程的真实。经历教学活动的“两次倒转”，找到关键环节，让学生亲历该知识产生或即将运用的情境，回到知识本身，与事物、自我、行动进行关联。在一定情况下，也可以用虚拟进行替代，但是要保证学生所产生体验的真实性。所以，“真实”可以是完全真实、部分真实和虚拟真实环境，其核心是保证实践的关键环节和必备体验。

2.凝聚点：选择聚焦核心任务的基础问题

基于反映学科本质的真实事情，在此基础上寻找到统领实践活动的关键纽带，可以用核心任务来统整，这些核心任务反映着基础概念和深层观念。由核心任务作为整合工具具有三大理据。在知识论方面，任务取向的活动设计已经成为教学设计的聚焦点，核心任务可以作为实践活动的整合器，将知识与知识进行联结，整合成结构化的知识，再让学生通过任务化学习建构出学生自己的结构化知识。比如在语文大单元教学中，核心任务是大单元中关键的表现性任务，学习任务群以知识任务链的形式将知识统整成大单元，而不再是琐碎的知识点。在学习论方面，任务取向的教学设计有利于突出“学习中心”转向，彰显学生的主体性。同时，围绕核心任务产生的表现性任务贯通整个学习过程，可以促进整合性学习，生成具有整体性的素养。通过实践活动中的任务化学习，学生能融合多方面的内容，将知识与知识融为整体，建立知识间的联系，形成结构化的知识；将知识与行动融为整体，跨越知识与行动之间的鸿沟，促使知识行动化和行动知识化；将知识与事物融为整体，既掌握知识，又掌握知识里面蕴藏的事物本身，恢复知识的全貌；将知识与自我融为整体，建立起知识与自我之间的有机联系，尤其是找到意义感，实现知识对自身安身立命的帮助。在发展论方面，选择聚焦核心任务的基础问题作为学习的支架与组织推进工具，可以支持知识的有效应用和迁移。一般而言，学习活动设计先于教学过程设计，学习任务设计先于实践活动设计，根据学生所经历的学习任务撰写学习目标中的“过程+结果+表现”，也就是，设计学习任务→精心选择任务→形成任务序列，将任务前置，逆向设计。

3.突破点：树立蕴含深度理解的深层观念

学习的本质是理解，尤其是发生深度理解。深度理解是指学习者通过自我消化、整合，利用自身已有的知识进行意义建构、形成新认识的心理过程。可以从理解的过程和结果两个方面予以解释。从过程来看，理解是个由浅入深，将新知识融入已有知识及经验，进而建立复杂概念的平衡过程。从结果来看，理解具有结构性和层级性，二者都不约而同地指向知识背后的意义世界，或者将其概括为大概念。大概念具有抽象概括性、持续建构性与广泛迁移性，是素养导向下最有教育价值的知识，即知识的知识。它可以简单概括为三个方面：一是理解和把握具体知识背后的学科方法、学科思想与学科价值，超越简单的具体知识。就学科方法而言，它通常是指一个学科的研究方法、思维方法，或是利用该学科知识解决问题的具体手段。就学科思想而言，它深深地植根于学科本身，它不仅对本学科研究具有指导意义，也丰富着人类共同的哲学思想宝库。就学科价值而言，它可分为自身价值与衍生价值两部分，前者追求知识的学科性、学术性，后者追求真实而完整的人，两者之间联系紧密，相辅相成。二是理解和把握知识背后的逻辑根据、知识产生和形成的根据与法则，包括知识构成的逻辑过程和逻辑思维、超越表层的符号形式。三是理解和把握同类知识的组织结构和属性特征，超越庞杂的知识点本身。可以将知识分为事实性知识、方法性知识和价值性知识，其内部的组织结构和属性特征类似，都可以分别采取“记中学、做中学和悟中学”的方式对同类知识进行整体的把握。

4.落脚点：强调落实学生主体的具身参与

落实学生主体的关键在于重新认识学生的身体，将其从规训、压抑、遮蔽的状态中解放出来，强调实践活动中学生的具身参与。这包括身心一体、身体力行、“身境”相融，突出心灵、身体与环境的连续性和交互影响的整体过程。细化来看，就遵循身心一体而言，将身体由认知的边缘提升到中心地位，从知识载体的隐喻转向身心交互的现实。具身认知理论认为，身心是相生相依的价值共生体，不仅仅包括认知因素，还有非认知因素，整个活动过程是心智与心事的统一体。学生的具身参与可以促进身体与环境的交互，从而促进知识的有效建构和意义学习。就倡导身体力行而言，要突出亲身体验，努力实践。身体既是实践中学的本体，也是教学过程的主客一体。经过学生的具身参与，身体开始沿着体验、感知、互动、内化与建构的脉络逐步投入整合性学习，形成整体教学。具体来看，教师可以组织基于问题或任务的综合性学习活动，让学生的身体亲临现场体验参与，探究知识的结构与功能，感悟主体、知识与世界的逻辑关系和价值意涵。就强调“身境”相融而言，突出身心互构，境脉学习。通过抓主线、理脉络、建体系，创设实践活动，让学生内部世界与外部世界产生意义关联。其中，涉及活动脉络和情境脉络，前者是解决问题和完成任务的可能途径，后者是问题与任务的发生域。二者构成落实学生具身参与的抓手，结合身心一体和身体力行，实现身体与情境的融合。所以，教师须秉持身心一体、身体力行和身境相融的教学价值观念，通过具身参与的实践活动，使得活动中学生的主体性得以复归与彰显。

参考文献

[1] 郭华.“学生主体”的教学论意义——纪念主体教育实验30周年[J].教育研究，2022，43（11）：56-65.

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[3] 杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，1990：42.

[4] 余文森，龙安邦.实践：指向核心素养的课堂教学行动属性[J].教育研究与实验，2023（02）：58-65.

[5] 李松林，黄姝彦.学生主体：从“以为”到“自为”[J].教育学报，2023，19（04）：89-96.

[责任编辑：白文军]