高职护生情绪智力与学业拖延的相关性研究

［摘 要］目的：了解高职护生的学业拖延和情绪智力现状，并分析其影响因素和两者之间的关系。方法：采用一般资料调查表、学业拖延量表、情绪智力量表对某高职院校护理专业符合纳入标准的320名护生进行调查研究，运用SPSS 19.0对数据结果进行统计分析。结果：高职护生学业拖延的总体得分为（43.55±16.57）分；高职护生情绪智力总分为（121.15±19.80）分；护生学业拖延得分在性别、高考类别、认为学习难度、对护理专业认可程度方面的差异有统计学意义；多元线性回归分析结果显示，进入回归方程的变量分别为性别、专业招生批次、认为学习任务难度、对本专业的认可程度；护生情绪智力水平对学业拖延总分有负性预测力（β=-2.007，P<0.046，△R2=0.012）。结论：高职护生学业拖延处于中等以下水平，情绪智力水平处于中等偏上水平；性别、专业招生批次、认为学习任务难度、对本专业的认可程度是学业拖延水平的重要影响因素；情绪智力对学业拖延存在负性预测力，即情绪智力水平越高，学业拖延水平越低。

［关键 词］高职护生；学业拖延；情绪智力

［中图分类号］G715［文献标志码］A［文章编号］2096-0603（2024）23-0094-04

当前专科及以上学历的护理人员逐渐成为护理行业的主力军和骨干力量。作为护理领域的重要储备力量，护生在以后的实习工作过程中所服务的对象不仅是患者，更是生命，临床工作环境要求分秒必争，如果护生养成拖延的习惯，将会给患者的生命安全带来极大隐患[1]。研究发现[2]，护生不可避免地出现学业拖延行为，严重影响其学习效果，同时学业拖延也会导致很多负面情绪和不良心理状态[3]。情绪智力能够帮助营造积极的学习氛围，具备较高运用情绪与评估情绪能力的护士，能更好地运用积极情绪鼓励自己去应对各种压力、挑战[4]。

本研究旨在为现阶段高职护生综合能力培养与提升提供理论与实践基础，为降低高职护生的学业拖延水平，提升其运用情绪智力品质的能力提出合理建议。

一、研究对象

本研究采取便利抽样法，根据学院的总人数和每个年级护生的数量，随机抽取本学院2020级、2021级、2022级一定数量护生参与本次问卷调查。

（一）纳入标准

（1）三年制全日制高职护理专业学生；（2）知情同意且自愿参与者。

（二）排除标准

（1）五年制或中三二分段制护生；（2）休学及已复学护生。

二、研究方法

（一）研究工具

1.一般资料调查表

根据研究需求设计了包含一般人口学资料、家庭情况和在校学习情况三大类别的一般资料调查表，又细分了性别、高考类别、自评学习成绩、专业认可度等 13项内容。

2.学业拖延量表

学业拖延量表（PASS），由Solmon和Rothblum联合编制[5]。本研究选取的是关雪菁编译修订的PASS量表中的第一部分，评估护生学业拖延的程度。该量表的内部一致性系数（Cronbach’ɑ）为0.82[6]。量表采用李克特5级评分法，被试者根据问题进行自我评估。通过预实验分析该量表在本研究中的Cronbach’ɑ为0.928，各维度的Cronbach’ɑ介于0.893～0.923之间，信效度较好。

3.情绪智力量表

情绪智力量表（EIS）由国外学者Schutte根据Mayer和Salovery的理论编制而成，本研究选择王才康翻译修订的中文版，量表的Cronbach’ɑ为0.84～0.90[7]。本量表采取李克特5级评分法，得分越高，表明其情绪智力越好。通过预实验评估该量表在本研究中的Cronbach’ɑ为0.903，各维度的Cronbach’ɑ介于0.742～0.875之间，信效度较好。

（二）统计学方法

使用SPSS 19.0进行数据统计分析和处理。护生的一般资料及学业拖延、情绪智力的水平等采用频数、百分比、均数、标准差等统计学指标进行描述；不同特征护生学业拖延水平差异分析采用t检验、方差分析等方法；护生情绪智力与学业拖延的相关性以及护生学业拖延的影响因素使用Pearson相关分析、多元线性回归分析进行探索。

三、结果

（一）高职护生的一般情况

本次调查研究中的320名高职护生中，男生31名（9.7%），女生289名（90.3%）；汉族312名，占研究人数的97.5%，还有回族5名，藏族、维吾尔族等其他民族3名，详情见表1。

（二）高职护生学业拖延与情绪智力的现状

1.护生学业拖延得分

根据问卷数据统计分析结果显示，本研究中高职护生学业拖延的总体得分为（43.55±16.57）分，条目均分为（2.42±0.92）分，高职护生的学业拖延处于中等以下水平。具体得分情况见表2。

2.护生情绪智力得分

情绪智力量表（EIS）总分为165分，因其理论中值为99分，因此总分高于理论中值（99分），说明其情绪智力水平较高，反之情绪智力水平低。本研究中，高职护生情绪智力总分为（121.15±19.80）分，条目均分为（3.67±0.60），这说明参与本研究的高职护生情绪智力处于中等偏上的水平，详细情况见表3。

（三）护生学业拖延在不同人口学特征上的差异

数据分析结果显示，护生学业拖延得分在性别、高考类别、认为学习难度、对护理专业认可程度方面的差异有统计学意义。具体分析结果见表4。

（四）高职护生情绪智力与学业拖延之间的相关分析

多元线性回归分析结果显示，回归方程显著，F=6.395，P<0.001。进入回归方程的变量有4个，分别为性别、专业招生批次、认为学习任务难度、对本专业的认可程度。一般人口学特征变量解释因变量学业拖延水平6.3%的变异度（R2=0.075，F=6.995，P<0.001）；当第二层情绪智力得分进入回归方程后，对学业拖延总分有负性预测力（β=-2.007，P<0.046，△R2=0.012），对学业拖延的解释力度达到7.2%（R2=0.087，F=5.971，P<0.001）。且情绪智力得分对学业拖延总分的回归系数绝对值为2.007，较2.531减少了，同时对因变量学业拖延的解释增量为1.2%。具体见表5。

四、讨论

（一）高职护生情绪智力与学业拖延的现状

本研究中，高职护生学业拖延程度属于轻度拖延水平，普遍存在学业拖延的情况。这与茆悠悠[8]等学者的研究结果大致一致。学业拖延各维度得分从最高到低依次为减少拖延的愿望、拖延带来的困扰、拖延频率，说明虽然护生存在学业拖延现象，但他们能认识到学业拖延现象的存在，并有强烈的减少拖延的愿望。

大学生活需要护生有极强的自控能力、自主学习能力[9]。但是部分护生自控力缺乏，或忙于社团活动或技能竞赛，没有为学习投入过多精力，对学习有所懈怠[10]。是否从根本上认可护理专业、家庭教育类型等因素也对学业拖延产生重要影响[11，12]。研究表明，学业拖延对护生的学习成绩及身心健康均会产生不良影响[13]。因此作为护理教育者，不能忽视学业拖延，应重视学生综合素质的提升；要因材施教，挖掘学业拖延产生的原因，量身定制干预措施，促进护生学习态度转变，增强其学习自律性，提高其学习效率，降低其学业拖延水平[2]。

本研究中，高职护生情绪智力总分为（121.15±19.80）分，高于99分，这说明高职护生情绪智力处于中等偏上水平，且各维度之间不均衡，情绪运用能力最强，情绪感知能力最弱。这提示在日常的教育教学过程中，教师要根据学生特点，积极采取多样化的培养措施提升护生的情绪智力水平。

（二）不同人口学特征护生学业拖延情况的差异

研究结果显示，高职护生的学业拖延水平在性别、高考类别、认为学习难度、对护理专业认可程度方面的差异有统计学意义。男生学业拖延程度高于女生，这与性格差异有一定关系，且研究显示部分男生不是自主选择护理专业，学习动力不足，学习兴趣不高。高考类别为“高考”的护生学业拖延程度高于“单招”的护生，原因可能在于，大学学习相对宽松、自由，且无高考前频繁的考试安排和教师的严厉监督，再加上自控能力差，进而产生学业拖延[14]。认为学习任务难的学生，学业拖延程度更严重。

研究结果显示，不认可护理专业学生的学业拖延得分明显高于认可护理专业的学生，这与刘丽华[9]等学者的研究结果一致。很多学生对护理专业的认可度不高，对学习的积极性不高，学业拖延水平较高。作为护理教育工作者，在教育教学实践过程中，首先要提升自身素质与能力，关注护理专业发展前沿；其次要加强护理专业发展前景教育，让学生能真正了解护理专业，认可护理专业；最后要灵活多样地开展教学，帮助激发其专业学习的兴趣和动力，减少学业拖延发生。

（三）高职护生情绪智力与学业拖延之间的相关分析

多元线性回归分析结果显示，进入回归方程的变量有4个，分别为性别、专业招生批次、认为学习任务难度、对本专业的认可程度。这与学业拖延在不同人口学特征上的差异分析结果相互印证。情绪智力得分作为第二层自变量进入回归方程后，分析结果提示情绪智力对学业拖延总分有负性预测力，即情绪智力水平越高的护生，其学业拖延水平越低，与李茹铮[15]等学者的研究结果一致。

本研究中，高职护生情绪智力水平处于中等偏上的水平，且情绪运用能力最强，情绪感知能力较弱。情绪智力水平高的护生，在日常学习和生活过程中，能更好地管理情绪、运用情绪，随时调整自身情绪状态，尽量减少消极情绪对学业的影响，重视学业，减少学业拖延；同时情绪智力水平高的护生，其人际关系处理能力、人际沟通能力也较好，善于团队合作，也更有利于提高学习效率进而减少学业拖延情况的发生。这也提示我们护理教育工作者不仅要注重学生知识技能的培养，还要注重护生综合素质特别是人文素养与沟通交流能力的提升。同时要通过加强护生情绪智力的培养，提升其运用情绪智力应对压力、挑战的能力，帮助护生从根本上重视学业，提高学习兴趣，减少学业拖延，在知识、技能、素养等多个维度获得提升。

参考文献：

［1］ 李丹，连海峰，徐仁华.护理本科生学业拖沓及其与应对方式、专业认同的相关性［J］.中国继续医学教育，2017，9（2）：47-49.

［2］ 任颖.高职护生正念与学业拖延的关系：心理资本和自我控制的中介作用［D］.济南：山东大学，2023.

［3］ 张博.本科护生情绪智力、心理韧性与学业拖延的相关性研究［D］.延边：延边大学，2020.

［4］ 唐娟.ICU护士的情绪智力与职工幸福感的相关性研究［J］.实用临床护理学电子杂志，2020，5（4）：163-164.

［5］ Solomon LJ，Rothblum ED.Academic procrastination：Frequency and cognitive-behavioral corelates［J］.Journal of Counseling Pschology，1984，31（4）：504-510.

［6］ 关雪菁.折扣机制与任务性质对学业拖延行为的影响研究［D］.长春：东北师范大学，2006.

［7］ 王才康，何智文.父母养育方式和中学生自我效能感、情绪智力的关系研究［J］.中国心理卫生杂志，2002（11）：781-785.

［8］ 茆悠悠.高职医学生学业拖延与缺陷感的研究［D］.苏州：苏州大学，2019.

［9］ 刘丽华.护理专业学生时间管理倾向与自尊、学业拖延的相关性研究［D］.延边：延边大学，2012.

［10］ 李淑丽，王秀丽.地方本科院校大学生学习拖延现状及其影响因素分析［J］.济宁学院学报，2022，43（1）：98-102.

［11］ 耿可，徐东娥，赵美红，等.基于结构方程模型探讨护理本科生学业拖延的影响因素［J］.解放军护理杂志，2018，35（24）：24-28.

［12］ 张常洁，夏晶，陈奕羲.大学生自尊反刍思维与学业拖延的关系［J］.校园心理，2020，18（1）：30-33.

［13］ 李培.拖延行为研究述评［J］.科学咨询（科技·管理），2021，22（2）：151-152.

［14］ 段敏，成灿，林波.高职护理专业学生学业拖延行为与睡眠质量之间的关系：自我控制的中介作用［J］.大理大学学报，2022，7（8）：92-96.

［15］ 李茹铮.大学生学业拖延与情绪智力、完美主义的关系研究［D］.上海：上海师范大学，2012.