小学语文作业结构化设计例谈

新修订的《义务教育课程标准（2022年版）》强调“教师要以促进学生核心素养发展为出发点和落脚点”，设计具有“综合性、探究性和开放性”的作业，增强学生的实践、创造与思维能力。笔者以统编教科书三年级上册第二单元“金秋时节”这一主题为例，设计结构化单元作业，以提升学生语文核心素养。

一、立足素养，结构化统整单元作业

语文课程的核心素养是在语文实践活动中引领学生积累和运用语言文字，发展和提升思维品质，形成和提高审美情趣，继承和弘扬优秀文化。它是学生个人终身发展和社会发展需要的思维品质和关键能力。统编教材双线组织单元，使单元内部纵横关联，课文与课文编排体现人文主题逻辑点，板块栏目间凸显语文要素能力点，两者既有聚焦点，也有渐进性。单元作业设计要以此为方向，巧妙设计学习活动，提升学生语文能力，促进学生核心素养的发展。

（一）依据要素，确立大概念

从语文核心素养，到语文学习任务，再到语文学习要素，这是最新课程标准下的语文教学的三个逻辑层次。语文学习任务和学习要素都要着眼于语文核心素养。

统编教材三年级上册第二单元明确阅读要素为“运用多种方法理解难懂的词语”，习作要素为“学习写日记”。依据“金秋时节”单元主题、语文要素、课后练习以及语文园地等相关内容，笔者确立了本单元大概念：阅读时，学习并选择合适的方法，理解难懂的词语；习作时，留心观察生活，学会积累习作素材，用日记形式无拘无束地记录自己的生活。学生从大概念入手，明确“为什么要做”，以高站位驱动完成语文作业。

（二）依托大概念，设计大任务

为了将语文核心素养落到实处，大概念统摄下的单元教学需要一个综合性、实践性、整合性的“大任务”驱动。教师应鼓励学生进行自主探究、互相协作的学习，联结散落在书中的零碎的语文学习能力点，开展结构化学习，继而完善学生的认知和思维，并引导学生在作业中解决复杂的情境问题，提升其知识应用和迁移能力。

统编教材三年级上册第二单元以“金色秋天”为主题，编排了《古诗三首》《铺满金色巴掌的水泥道》《秋天的雨》《听听，秋的声音》四篇课文，描绘了秋天特有的景物，散发着浓浓的秋意。教师要求学生在品味秋天景物的基础上，结合家乡新农村、新社区环境特色，制作《“浙”里恰好秋天》美篇。学生在真实任务情境下开展单元作业的结构化探究活动。

（三）搭建支架，延展子任务

在单元项目作业指南的引领下，学生走出教室，走进生活，认识家乡，以制作《“浙”里恰好秋天》美篇为大任务，对应延展出若干“子任务”：寻找“浙”里的秋诗，记录“浙”里的秋天，赏玩“浙”里的秋味儿，留下“浙”里的秋韵，探访“浙”里的秋天。

二、梳理知识，结构化进阶单元作业

在大概念、大任务等驱动下，学生需要用进阶的思路对零散的知识进行重新建构、综合运用。语文要素正是以进阶方式被巧妙地安排在每一个单元、每一个年级当中。笔者对单元教学内容进行系统梳理、结构性整合，设计进阶式单元作业任务区块链。

（一）学法进阶：版块规划，贯通知识链

进阶思路的学习过程，需要将任务贯通在各个学习版块之间。笔者遵循学习原理，将语文园地的“交流平台”前置，激活学生已有的知识经验，为后面的学习“搭台阶”，依托任务，打造“认识学法—迁移运用—综合实践”的知识链。

（二）思维进阶：问题组块，构建思维链

单元作业设计不仅要落实学生的语文能力点，更需促进其思维能力的生长。组块式设计驱动性问题，能启发学生深度阅读，构建思维链，推动思维进阶。教师聚焦本单元核心能力目标“学习用不同方法理解词语意思”，巧妙设计有层次的问题驱动，引导学生开展进阶式阅读。

例如，在《铺满金色巴掌的水泥道》教学中，教师聚焦课后习题，设计问题，让学生交流“明朗”和“凌乱”的意思，在交流中逐步启发学生用不同的方法理解“明朗”，并将相关方法迁移到“凌乱”的理解上。这样可以以旧知推新知，循序渐进，推动学生的思维由低阶向高阶扩散发展。

（三）素养进阶：搭建支架，形成综合素养链

语文作业是将语文要素转化为语文关键能力的必由之路。学生通过亲历自主阅读、表达、思考、探究等作业实践所建构起来的语文关键能力才能终身受益，其语文素养才能得以提升。学生根据家乡特色拓展资源，开展“‘浙’里恰好秋天”的综合实践探究活动，分别进行“寻找‘浙’里秋诗”“记录‘浙’里秋天”“赏玩‘浙’里秋味儿’“留下‘浙’里秋韵”“探访‘浙’里秋天”等实践作业。学生依托项目作业实践，从阅读走向生活，探寻家乡的秋天。教师为学生搭建支架，帮助其积累言语素材，积淀情感体验，体现从阅读到表达的有序过渡。学生在综合实践探究中，实现活动规划、信息运用、搜集整理、合作探究、言语智能、习作表达、高阶思维等能力进阶，全面提升语文综合素养。

三、监测能力，结构化量评单元作业

语文课程评价强调教师“统筹安排评价内容”“恰当运用多种评价方式”，特别发挥“多元评价主体”的作用，“真实、完整地记录”学生在语文实践活动中的综合表现。笔者以发展、动态的视角，关注学生的学习体验、过程表现、能力发展，重视学生核心素养的形成、关键能力的进阶，层级量化单元作业评价。

（一）靶向式问题——体验性评价

单元作业强调多主体评价，体验性评价可以通过不同的主体进行。自我评价指向个体，根植于自我调节学习理论的土壤中。学生作为作业主体参与评价，是学生自我诊断、反思和调整、改进学习效果的关键和必然途径。生生互评指向团队，可以从承担任务、作出贡献、问题解决、合作交往等多方面考量。二者交融互助，以靶向式问题促使学生明确“怎样做才符合要求”“做到什么程度”“从哪些方面去改进”等，以问题体验带动个体和团体共同进步。

（二）表现性任务——过程性评价

项目作业评价强调全过程，其过程性评价贯穿整个作业实践探究过程。学生参与项目作业的过程实际就是在创新的学习过程中不断学习与成长，表现性评价就是用辩证的、发展的眼光去看待学生的发展。素养视域下的项目作业评价，需要用准确、精练的语言去描述学生的行为表现。这就需要教师更加关注学习目标、学习内容、学习活动和作业设计之间的关联，进一步去细化和完善表现性评价的量化标准。

（三）综合性成长——增值性评价

综合性成长涵盖了对学科知识能力的评价和对核心素养达成水平的评价，检测学生的学科知识、关键能力、情感态度和价值观。基于真实情境的项目作业，学生能够沉浸其中、持续学习，借助项目成果展示自身能力素养。

项目统整视域下的“结构化”单元作业不再是单一的作业，而是融入教学环节，拓展生活实践，引导学生进行个性化表达、创造性学习、生活化体验、团队式协作，最终实现学生的语言、思维、情感和能力的生长。