统筹职业教育、高等教育、继续教育协同创新的理性逻辑

【摘 要】 党的二十大报告关于“统筹职业教育、高等教育、继续教育协同创新”的新提法，是历史逻辑、理论逻辑与价值逻辑的辩证统一。从历史逻辑来看，中华人民共和国成立以来，我国“三教”关系先后经历了“三教”并立、“三教”沟通衔接、“三教”协调发展、“三教”协同创新四个演进阶段。从理论逻辑来看，其逻辑起点是科学认识统筹与协同创新的辩证关系，准确把握职业教育、高等教育和继续教育的内在关联；其内涵要义是以统筹思维谋划“三教”可持续发展，以系统观念优化教育体系整体效能，以协同创新撬动教育领域综合改革；其理论框架是统筹教育结构、人才培养、资源配置、教育质量评价、学习成果认证等关键要素，并通过信息互惠共享、目标共同设定、绩效系统匹配、行动最优同步等实现“三教”的协同创新发展。从价值逻辑来看，应发挥“三教”集成功能，为高质量教育体系提供强力支撑；重塑终身教育理念，助推学习型社会、学习型大国建设；深度开发人力资源，适应经济社会转型和科技产业升级。

【关键词】 职业教育；高等教育；继续教育；教育统筹；协同创新

【中图分类号】 G647 【文章编号】 1003-8418（2024）07-0055-10

【文献标识码】 A【DOI】 10.13236/j.cnki.jshe.2024.07.008

职业教育、高等教育、继续教育（以下简称“三教”）是新时代加快建设高质量教育体系的三大重要支柱，在推进中国式教育现代化进程中各自发挥着独特的功能。2022年10月，习近平总书记在党的二十大报告中创造性地提出“统筹职业教育、高等教育、继续教育协同创新”，为今后我国系统推进“三教”高质量发展指明了方向路径、提供了总体遵循。这一新提法内涵丰富、意蕴深刻、逻辑严密，既反映了党和国家对“三教”关系及其发展规律的深刻认识，又适应了社会主义现代化进程中深化教育体系综合改革的时代要求。作为全新的研究议题，统筹“三教”协同创新是在新一轮科技革命和产业变革浪潮下构建纵向衔接、横向融通的中学后教育体系的未来趋势，也是加快推进高质量职业教育、高等教育和继续教育体系建设的内在要求，还是优化调整教育结构、实现教育事业可持续发展的应然之举和必然之策。

当然，统筹“三教”协同创新的前提是厘清职业教育、高等教育和继续教育三者之间的关系。在我国，职业教育是面向市场、面向就业、面向能力的实践教育，包括职业学校教育和职业培训两个部分，其中职业学校教育又包括职业启蒙教育（学前和义务教育阶段）、中等职业教育（高中阶段）、高等职业教育（含专科层次、本科层次、研究生层次）。高等教育是在完成高级中等教育的基础上实施的专业教育和职业教育，在类型上包括普通高等教育、职业高等教育（即高等职业教育）、成人高等教育等。继续教育是一种特殊形式的教育，主要面向学校教育之后的所有社会成员（特别是成人），包括中等学历继续教育、高等学历继续教育、非学历继续教育（以职业培训为主）。从职业教育、高等教育、继续教育的结构组成和边界划分来看，三者既各成体系，又彼此交织、相互套叠（如图1所示）。职业教育是一种区别于普通教育的类型教育，高等教育则属于基础教育之上的层次教育，而继续教育往往依托职业教育和高等教育等载体得以开展。

在此基础上，探讨统筹职业教育、高等教育、继续教育协同创新的理性逻辑，根本目的在于深入剖析统筹“三教”协同创新的理论基础与内在机理，进而为实践层面统筹推进“三教”协同创新提供更加广阔的视野。为此，本研究围绕“为何统筹、统筹什么、如何统筹”等一系列现实问题的理性追问，全面阐释统筹“三教”协同创新的历史逻辑、理论逻辑和价值逻辑，以期将统筹“三教”协同创新这一政策话语有效转化为教育改革实践。

一、统筹“三教”协同创新的历史逻辑

历史逻辑是指客观对象在其发展历程中由内在要素与外在因素交互作用而形成的内在必然性和历史规律性［1］。全面把握统筹“三教”协同创新的历史逻辑，需将其置于新中国教育事业改革历程中，从历时性角度探索我国统筹职业教育、高等教育、继续教育的政策发展轨迹以及“三教”关系的演进脉络。

（一）“三教”并立（20世纪中叶至20世纪末）

中华人民共和国成立初期，国内物质基础匮乏，资本存量十分薄弱，百废待兴。此时全国人口有80%以上属于文盲，人均受教育年限仅为1.6年，教育事业发展面临着极其复杂艰巨的任务。我国职业教育、高等教育和继续教育是在“一穷二白”的基础上从无到有逐步建立和发展起来的。

1951年10月，《中央人民政府政务院关于改革学制的决定》对成人初等教育、成人中等教育、中等专业教育、高等教育等各级各类教育的学制作出新规定，标志着我国职业教育、高等教育和业余教育迈开新步［2］。1985年5月，《中共中央关于教育体制改革的决定》针对职业技术教育、高等教育分别作出部署，并确立了“有关干部、职工、农民的成人教育和广播电视教育”在国民教育体系中的重要地位。1987年6月，国务院批转《国家教育委员会关于改革和发展成人教育的决定》，再次明确成人教育的重要地位和作用，即“与基础教育、职业技术教育、普通高等教育同等重要”，同时要求“职工大学、职工业余大学、管理干部学院应结合需要举办高等职业技术教育”，“普通高等学校要大力发展函授、夜大学”，“有条件的高等学校要把开展继续教育作为一项重要任务”等。1993年2月，中共中央、国务院发布《中国教育改革和发展纲要》，分别提出了职业技术教育、高等教育、成人教育的发展目标和具体思路。

与此同时，20世纪80年代后，国家先后颁布了《中华人民共和国教育法》《中华人民共和国职业教育法》《中华人民共和国高等教育法》，我国职业教育、高等教育、继续教育事业正式步入法制化发展道路。其中，《中华人民共和国教育法》（1995年）第十一条规定“促进各级各类教育协调发展，建立和完善终身教育体系”。这一时期，我国各级各类教育的主要任务在于夯实基础。职业教育、高等教育、继续教育三者发展相对独立，更多地侧重于对各自体系的建构与完善、各自制度的建立和健全［3］。但从《中华人民共和国教育法》（1995年）的第十一条规定来看，国家对统筹推进“三教”协调发展已具有一定的政策萌芽。

（二）“三教”沟通衔接（21世纪初至2019年）

进入21世纪，我国全面深化教育改革，建成了世界上最大规模的教育体系，职业教育快速发展，高等教育由精英化迈入大众化阶段，形式多样的继续教育也得到进一步完善。但在经济全球化背景下，科技竞争和人才争夺日益激烈，经济社会转型升级和人力资源强国建设对劳动者素质提出更高要求，国民接受优质教育的迫切需求持续增长。与之相适应，国家越来越注重强化“三教”之间的横向沟通与纵向衔接。

2007年5月，《国家教育事业发展“十一五”规划纲要》提出“建立各级各类教育相互衔接、相互沟通的教育体系”。2010年7月，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》对职业教育、高等教育、继续教育的发展任务逐一分章阐述，并提出“构建体系完备的终身教育，学历教育和非学历教育协调发展，职业教育和普通教育相互沟通，职前教育和职后教育有效衔接”等。2011年9月、12月，教育部分别印发《关于推进高等职业教育改革创新引领职业教育科学发展的若干意见》和《关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见》，提出将中等职业教育、高等职业教育、成人教育和继续教育统筹管理、统一部署、协调推进。2012年2月、3月，教育部分别印发《关于加快发展继续教育的若干意见》和《关于全面提高高等教育质量的若干意见》，提出“实行基础教育、职业教育、继续教育‘三教统筹’”，“高等教育规模增量主要用于发展高等职业教育、继续教育、专业学位硕士研究生教育”。2014年5月、6月，《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》和《现代职业教育体系建设规划（2014-2020年）》相继发布，提出“职业教育与终身学习对接”，“统筹职业教育和普通教育、继续教育发展，建立学分积累和转换制度，畅通人才成长通道”。2015年2月，《教育部 中国气象局关于加强气象人才培养工作的指导意见》提出“加强气象从业人员在职培训，构建气象职业教育、高等教育、继续教育有机衔接的体系”。

可见，21世纪以来，“三教”联系逐渐加强，交集之处明显增多。尤其是在国家政策中，愈发注重职业教育与普通教育的沟通衔接，将高等教育规模增量用于发展高等职业教育、高等继续教育，并提出搭建终身学习“立交桥”等。但需指出的是，一些政策文本中更加强调普通教育、职业教育、继续教育之间的沟通衔接，而有关高等教育与职业教育、继续教育沟通衔接的直接表述仍然相对较少。

（三）“三教”协调发展（2019年至2022年）

2019年是新中国成立70周年。国家大力发展职业教育，《国家职业教育改革实施方案》出台、“双高计划”全面启动、《中华人民共和国职业教育法》修订等一系列政策举措，全面开启了职业教育改革发展的新纪元。根据2019年全国教育事业发展统计公报，高等教育毛入学率达到51.6%，正式进入普及化时代。同时，在“各级各类教育协调发展”理念的指导下，统筹“三教”协调发展被正式提上日程。

2019年2月，中共中央、国务院印发《中国教育现代化2035》，提出“建成服务全民终身学习的现代教育体系，实现各级各类教育纵向衔接、横向沟通，基础教育、职业教育、高等教育和继续教育协调发展”。2019年10月，党的十九届四中全会审议通过《中共中央关于坚持和完善中国特色社会主义制度、推进国家治理体系和治理能力现代化若干重大问题的决定》，明确提出“完善职业技术教育、高等教育、继续教育统筹协调发展机制”。

随之，教育部在多项公开文件中的政策表述发生了鲜明转向，对“三教”协调发展给予多次强调。2020年9月、10月，教育部对十三届全国人大三次会议第5136号和6092号建议的答复中提出，“促进各级各类教育纵向衔接、横向融通”，“进一步完善基础教育、职业教育、高等教育、继续教育协调发展机制”。2021年10月，《教育部关于政协第十三届全国委员会第四次会议第5035号（教育类552号）提案答复的函》提出“多措并举推动各类教育相互融通，依托资历框架和学分银行，打破高等教育、职业教育、继续教育间的壁垒”。

以党的十九届四中全会为新起点，“三教”关系由“沟通衔接”转向“协调发展”。以协调理念促进职业教育、高等教育、继续教育的发展，要求“三教”内外部各要素、各系统间保持动态平衡。进一步来讲，既要统筹“三教”的发展结构和比例，又要兼顾教育普及和质量提升，着力构建“三教”全面协调、齐头并进的发展格局［4］。

（四）“三教”协同创新（2022年至今）

2022年10月，习近平总书记在党的二十大报告中创造性地提出“统筹职业教育、高等教育、继续教育协同创新”。2022年12月，《中共中央办公厅 国务院办公厅关于深化现代职业教育体系建设改革的意见》中提出“统筹职业教育、高等教育、继续教育协同创新，有序有效推进现代职业教育体系建设改革”。2023年1月，《教育部办公厅关于做好2023年高等学历继续教育专业设置与管理工作的通知》提出“高校等办学主体要将学历继续教育发展纳入学校发展规划，探索统筹职业教育、高等教育、继续教育协同创新”。2023年4月，《教育部等十部门关于做好2023年职业教育活动周相关工作的通知》提出“统筹职业教育、高等教育、继续教育协同创新，高位推动展示强国建设中职业教育的类型定位和独特价值”。

自党的二十大召开之后，“三教”关系由“协调发展”阶段进入“协同创新”阶段。协调反映了各有个性的要素共处于一体，无矛盾、无内耗，表示方法为“1+1=2”；协同则指各要素虽有个性，但可以共处于一体互促共进，表示方法为“1+1>2”［5］。这一政策表述上的转变，不仅是对我国“统筹各级各类教育协调发展”改革思路的进一步延伸和拓展，更是对中国特色社会主义教育发展道路在理论与实践上的创新突破。

历史地看，我国关于统筹“三教”协同创新的新提法并非一蹴而就，也绝非无源之水、无本之木，而是在党和国家的艰辛探索中曲折发展而形成的。新中国成立七十多年来，“三教”关系在政策语境中经历了一系列的演化和嬗变，从“三教”并立到“三教”沟通衔接，再从统筹“三教”协调发展到统筹“三教”协同创新，折射出我国坚持将职业教育、高等教育、继续教育进行系统谋划与整体推进，进而为加快建设教育强国、科技强国、人才强国提供强力支撑的决心和勇气。

二、统筹“三教”协同创新的理论逻辑

理论逻辑是指客观对象内在要素之间的必然性联系和规定性本质，决定着对象的内在属性和发展方向［6］。深刻理解统筹“三教”协同创新的理性逻辑，需要以统筹与协同创新的辩证关系、“三教”的内在关联为逻辑起点，以统筹论、系统论和协同论为理论基础，阐明统筹“三教”协同创新的内涵要义，厘清统筹“三教”协同创新的关键要素，并以此构建统筹“三教”协同创新的理论框架。

（一）统筹“三教”协同创新的逻辑起点

科学认识统筹与协同创新的辩证关系。“统筹”的本意是统一筹划或通盘谋划。所谓统筹行为，即在管理活动中主体对客体的整体全局所作的统一筹划［7］。“协同”一词来源于古希腊语，本意为协调合作。协同学创始人哈肯（Hermann Haken）将其定义为：系统的各部分之间互相协调、合作，使整个系统自组织地产生出微观个体层次无法实现的新结构和特征［8］。系统科学家康宁（Peter A. Corning）认为“协同”是自然或社会系统中两个或两个以上的子系统、要素或者人之间通过相互依赖形成的联合效应［9］。“协同创新”是指在相互竞争又相互协同的环境中，通过复杂的非线性相互作用，产生个体自身所无法实现的整体协同效应的过程［10］。其特征在于以知识增值为核心，实现各个创新要素的整合以及创新资源在系统内的无障碍流动［11］。根据“统筹”“协同”“协同创新”的概念解析，“统筹”强调对整体全局进行统一谋划，“协同”突出不同主体的交互作用，“创新”则指向未来的变革方向，将统筹、协同、创新嵌入职业教育、高等教育和继续教育的现代化发展之中，对于加快建设高质量教育体系具有至关重要的意义。从统筹与协同创新的辩证关系看，统筹是实现“三教”协同创新的基本前提，体现为一种顶层设计、远景谋划、合理分配；协同创新是统筹“三教”的落脚点，体现为一种方式手段或发展过程，更强调在协同中创新、在创新中协同。

准确把握职业教育、高等教育和继续教育的内在关联。职业教育、高等教育和继续教育均是国家教育事业的重要组成，三者处于相互作用的普遍联系之中。职业教育的基本职能是培养高素质技术技能人才，传承技术技能，促进就业创业等；高等教育在于培养高级专门人才和职业人员，发展科学技术文化，开展社会服务等；继续教育在于更新和补充在职人员的知识和技能，以提高国民科技文化素质和就业、创业、创新能力。从功能定位来看，三者虽各有侧重，却彼此衔接、互为支撑，共同构成了教育体系中不可分割的有机整体。换言之，三者既不是独立发展的不相容关系，也不完全是互为依附的从属关系，而是具有高度内在关联、以融通衔接为核心的一体协同关系。一方面，三者共同指向人的自由全面发展，即从不同阶段、不同领域、不同路径出发，为个体自由全面发展提供持续化、多样化的教育服务和成长空间，以满足人民日益增长的受教育需求。另一方面，三者共同服务于经济社会发展，主要体现为通过扩大劳动者的受教育机会和受教育程度，提高劳动者整体素质，强化人力资本，从而提高社会生产力，拉动社会经济增长。由此，职业教育、高等教育和继续教育三者的内在关联，也决定了“三教”必然要以协同体或联合体的一体化模式在教育系统中发挥整体作用。

（二）统筹“三教”协同创新的内涵要义

以统筹思维谋划“三教”可持续发展。统筹论认为，在对统一体的总体筹划中，需明确所要达成的目标和任务，准确把握主体、客体和环境，厘清各相关要素的相互关系以及各自所起的作用，权衡利弊、趋利避害，以寻求最高的效用价值。统筹思维的特征是差异中求平衡，权衡中求优化，机遇中求成功，协调中求发展［12］。将统筹思维运用到教育事业发展中，即在于围绕新时代建设高质量教育体系的理想目标，把握各级各类教育的属性、价值、特征及其相互关系，对所有与预定目标相关联的要素恰当处理、权衡利弊、统筹兼顾，促进教育体系内部结构关系的平衡以及与外部发展环境的适应，并确保结构要素之间的相容性与整体价值的取向性相统一，从而实现教育事业的可持续发展。根据统筹的基本原理，统筹“三教”协同创新，关键在于实现职业教育、高等教育、继续教育之间的协同互联、差异平衡、互补互促、协调发展。

以系统观念优化教育体系整体效能。系统论始终将事物看作一个整体，主张运用系统观念来分析事物，强调系统结构、功能以及系统、要素、环境之间相关关系的研究［13］。在思维方式上，系统论主张将分析和综合辩证结合，首先对整体进行系统综合，其次系统分析各要素及其相关关系并建立相关模型，最后对模型进行优化选择并重新回归整体［14］。系统具有整体性、关联性、层次性和动态性等特征。根据系统论，建设高质量教育体系有赖于职业教育、高等教育、继续教育等各教育子系统的结构和功能有效运转，以及各子系统之间的密切配合与有序互动。统筹“三教”协同创新，是在教育体系内调整优化不同类型教育的具体实践。这一新提法不仅修正了以往将职业教育、高等教育、继续教育孤立、分层、割裂发展的思想，将“三教”作为一个整体来看待，并且认识到各类教育的独特功能以及彼此的内在关联性，在遵循各类教育发展规律的基础上推动“三教”协同发展，以实现教育体系整体效能的最大化。

以协同创新撬动教育领域综合改革。协同论认为，在一个复杂系统中，各子系统之间相互竞争、制约，又相互协作、借鉴，从无序状态到有序状态，从一种秩序到另一种新的秩序［15］，维持着大系统的平衡。在从无序到有序的演化过程中，如果各子系统之间关联引起的协同作用占主导地位，大系统便处于自组织状态，对应地在宏观上和整体上就表现为具有一定的结构及功能（即有序结构）［16］。根据协同论的观点，在统筹“三教”协同创新的过程中，如果各子系统互相排挤、对峙、分裂，就会出现无序状态，导致整个系统的溃乱；反之，如果各子系统之间有效协同、互为补充，就能够在教育领域激发出更大的功能和效应，这便是有序的运作。十八大以来，党和国家持续深化教育领域综合改革，不断增强教育改革的系统性、整体性、协同性。统筹“三教”协同创新，正是我国深化教育领域综合改革的重要举措。以协同创新为支点，将教育内部子系统与教育领域综合改革相结合，必将进一步激发我国教育事业发展的活力和动力。

（三）统筹“三教”协同创新的理论框架

1.统筹“三教”的关键要素

有学者认为，实行区域内普通教育、职业技术教育与成人教育统筹，要使三类教育互相沟通、批次渗透、上下衔接，统筹内容应侧重于发展规划、招生计划、业务指导、师资调配、学籍管理、质量评估六个方面［17］。也有学者认为，统筹职业教育、高等教育、继续教育协同创新，既包括统筹好“三教”的规模、结构、速度与效益，又包括统筹好“三教”之间的发展关系，还包括统筹好“三教”与经济社会发展之间的关系［18］。

事实上，我国实行教育统筹发展，主要目的在于理顺关系、优化结构、形成合力、提高效益［19］。统筹“三教”既要求职业教育、高等教育和继续教育分别实现高质量发展，更要求将统筹思维贯穿于“三教”发展的全过程，充分考虑各类教育资源和要素，以实现深度整合。统筹“三教”主要涉及统筹教育结构、人才培养、资源配置、教育质量评价、学习成果认证等多个方面。一是统筹教育结构。优化我国教育体系的类型结构和层次结构，构建起“中职—高职—应用型本科—专业型硕士—专业型博士”的职业教育体系［20］，完善“普通高中—普通专科—普通本科—学术型硕士—学术型博士”的普通高等教育体系，同时持续推进高等学历继续教育改革，促进劳动者知识更新和技术提升。二是统筹人才培养。坚持人才分类培养，明晰“三教”在高素质人才培养中的不同功能定位和培养目标，并优化各类院校的学科专业布局，使人才培养的结构、规模与经济社会发展需求精准匹配。三是统筹资源配置。平衡“三教”之间的经费投入，优化“三教”之间的资源供给与配备，实现经费、师资、设备等各类教育资源的科学整合、合理配置与共建共享，形成良好的资源协同效应，同时避免不同院校之间的恶性竞争。四是统筹教育质量评价。分类建立“三教”质量评价体系，完善不同阶段不同类型的教育质量评价标准，尤其是推动建立高职高专、继续学历教育的教学质量国家标准；促进普通高考、职教高考、成人高考、自学考试等各类高考制度的融通，同时强化“三教”质量标准之间的衔接，实现不同类型的教育标准在同一层级下的等值关系。五是统筹学习成果认证。明确我国国家资历框架的层级划分，统筹各类学习成果的认证标准，确定不同学习成果所属的领域、类型和等级，明晰同一等级各类学习成果的等值性，以实现“三教”之间各类学习成果的互认和衔接。

2.“三教”协同创新的关键要素

与协调问题相比，协同问题从对策论角度出发，更为强调个体理性的努力方向与集体理性相一致，从而实现每个个体的收益最大化，即在某种契约场景或合作机制中，各成员在个体满意的前提下，要达到整体效用最大化的状态［21］。德国学者塞拉诺（Veronica Serrano）和费舍尔（Thomas Fischer）在研究泛在系统中的协同创新时，提出了协同创新的理论框架，即从整合要素、整合程度和互动强度三个维度展开分析。在整合要素上，协同创新涉及信息、目标、绩效、行动的全面整合；在整合程度上，协同创新包括沟通、协调、合作、协同四个层次；在互动强度上，协同创新包括多元创新主体之间的信息互惠共享、目标共同设定、绩效系统匹配、行动最优同步四个方面［22］。系统的整合程度越高，需要的互动强度就越大。基于此，“三教”的协同创新主要在于实现信息、目标、绩效、行动四个方面的整合与互动。

此外，统筹“三教”协同创新，还需要相应的保障机制。一是统筹“三教”协同创新的动力机制，包括内部动力机制和外部动力机制两个部分。内部动力机制主要指向育人，一方面在于促进个体的自由全面发展，另一方面在于为社会发展培养各类人才和高素质劳动力。外部动力机制则在于促使教育结构与区域经济结构相适应，实现“三教”的协调发展。具体而言，省级人民政府的先导作用、人才培养体系改革的牵引作用、产学研协同创新的驱动作用、教育数智化转型的支撑作用，均是统筹“三教”协同创新动力机制的重要组成部分。二是统筹“三教”协同创新的调控机制，即通过政府行政干预、经济手段调节、法律法规保障等多种方式的互相配合，有效发挥对“三教”协同创新的综合调控功能。政府行政干预是政府作为牵头主体，通过行政手段加强对统筹“三教”协同创新的顶层设计，明晰政府相关部门、普通高校、职业院校的职责与权限，并充分调动企业和行业产业部门等各方社会力量积极参与。经济手段调节和法律法规保障是通过建立科学合理的经费筹措与管理使用办法、建立健全教育考试法和终身教育法等相关法律法规体系，以保障统筹“三教”协同创新工作得以有效运行。

三、统筹“三教”协同创新的价值逻辑

价值逻辑是指在客观对象发展过程中人们对其所持有的价值追求、价值承诺和价值规范［23］。党的二十大报告提出“坚持科技是第一生产力、人才是第一资源、创新是第一动力，深入实施科教兴国战略、人才强国战略、创新驱动发展战略”，将科技创新和人才培育维系于高质量教育体系建设。统筹“三教”协同创新，即党和国家一体化推进教育、科技、人才三大强国建设的具体部署，具有重大而深远的战略考量。

（一）发挥“三教”集成功能，为高质量教育体系提供强力支撑

自人类社会产生之日起，就有了教育活动，且随着社会分工的不断细化和文化知识的日益繁荣，教育活动逐渐制度化、专业化，促使各级各类教育子系统日臻完善、形态独立。在此过程中，也不可避免地造成教育体系内部越来越分化，条块分割、层次壁垒、各自为营等结构性问题日渐突出。例如，职业教育与普通教育之间界限分明、各行其是，职业教育与继续教育之间沟通不畅、融合不足，高等教育和继续教育之间缺乏配合、结构涣散等。2022年新修订的职业教育法规定“职业教育是与普通教育具有同等重要地位的教育类型”，在一定程度上纠正了社会大众矮化、歧视职业教育的传统认知，明确了职业教育的类型属性。但值得指出的是，如果过度强调职业教育作为类型教育的独立性，反而容易忽视或弱化教育体系内部各子系统的互融互通，从而人为地加剧职业教育、高等教育、继续教育之间的认识错位和步调失衡［24］。

实际上，统筹各类教育协同发展，早已内隐于发达国家的教育体制之中。自20世纪七八十年代以来，在德国经济产业转型升级和知识生产模式变迁的大背景下，双元制职业教育和传统学术性高等教育发生制度“融通”，催生出了职业性与学术性并重的双元制高等教育模式［25］。另外，奥地利探索出纵向贯通、横向结合的职业教育与高等教育的融通模式［26］，英国构建了涵盖普通教育、职业教育培训、升学预备、职后培训等多种教育类型的继续教育体系［27］。国际经验显示，促进职业教育与高等教育的融会贯通，以及继续教育与职业教育、高等教育之间的沟通协作，既是实现“三教”可持续发展的现实需要，又是建设高质量教育体系的必由之路。

党的二十大报告将统筹“三教”协同创新作为建设高质量教育体系的重要部分进行系统论述，从战略高度明确了“三教”的协同关系。一方面，加快建设高质量教育体系，必然包括建立健全层次完善、有机衔接的现代职业教育体系，类型多样、开放包容的现代高等教育体系，适应需求、多元立交的现代继续教育体系。面对当前“三教”发展不平衡不充分的现实状况，需要立足全局进行整体谋划和系统推进，以实现“三教”的协调发展和协同创新。另一方面，职业教育、高等教育、继续教育作为我国教育体系的子系统，各自具有特定的职能和定位，彼此相互依存、不可分割。推动“三教”从“不同”走向“协同”，关键在于坚持体系化思维，消除“三教”之间的内部隔阂和外部壁垒，促进“三教”的融通衔接、深度啮合、功能集聚，从而为建设高质量教育体系提供强力支撑。

（二）重塑终身教育理念，助推学习型社会、学习型大国建设

进入知识经济时代，建设全民终身学习的学习型社会是教育现代化的重要标志。2022年，联合国教科文组织发布《一起重新构想我们的未来：为教育打造新的社会契约》报告，将确保终身接受优质教育的权利作为一项基本原则。在我国，党的十六大报告提出建设“学习型社会”，二十大报告提出“学习型大国”，将终身学习提升到前所未有的战略高度。学习型社会的实质是“以学习求发展”，以个体的学习追求个体的发展，以国家的学习追求国家的发展［28］。从这个意义上讲，建设学习型大国，即在于积极践行人类命运共同体理念，以国家公民的终身学习带动世界公民的素质提升，以中华文明的进步促进人类文明的发展。

二十大报告中关于统筹“三教”协同创新的政策表述，标志着我国终身教育理念取得新突破。一是终身教育体系的内涵和范畴进一步拓展。在以往的政策语境中，多倾向于将终身教育视为继续教育的延伸。而统筹“三教”协同创新这一新提法，将终身教育体系置于“三教”协同发展的框架之中，意味着职业教育、高等教育、继续教育三者都是终身教育体系的一部分［29］。二是终身教育体系的发展格局进一步放大。“统筹”强调政府层面的顶层设计和整体规划，“协同”强调“三教”之间的相互配合和深度协作。从统筹“三教”协同创新的视角，健全和完善我国终身教育体系，必将助推学习型社会、学习型大国建设，为搭建全民终身学习的“立交桥”奠定坚实基础。

随着我国终身教育的理念重塑，职业教育、高等教育、继续教育也将迎来新的发展走向和使命任务。《面向二十一世纪高等教育宣言：观念与行动》（1998年）提出，必须从终身教育的角度对需求日益不同的各类人扩大高等教育的机会，使他们随时可以很容易地进出高等教育的大门。今后，面向服务全民终身学习的学习型社会、学习型大国，高等教育需要提升普及化水平，使更多人获得接受高等教育的机会；积极承担高等职业教育、高等继续教育的职责，为受教育者提供高层次知识和技能相结合的职业资格和能力培训；加强知识共享的包容性和多样性，为成人学习者创造开放的公共学习空间［30］。职业教育需扩大覆盖面，建立灵活的学习制度，提供通向择业就业的多元化途径；突出生产能力在个体和集体生活中的重要性；促进职业技术院校与行业企业、地方社区之间的密切合作与知识共享，为学习型社会的有效运作提供保障［31］。继续教育应得到进一步拓展，使其远远超过以劳动力市场为目标的终身学习；强化参与性、包容性的继续教育理念，接纳边缘群体、弱势群体融入终身教育之中，对非正式学习给予更多的认可等［32］。

（三）深度开发人力资源，适应经济社会转型和科技产业升级

人才是实现国家兴盛、民族振兴的第一资源。1986年，经济学家保罗·罗默在其创立的内生经济增长理论中提出，人力资本积累与技术升级是支撑一个国家或地区经济增长的内在动力。教育作为有效提高劳动力素质、快速积累人力资本的基础性工程，在人力资源强国建设中具有举足轻重的地位。从这一角度来看，贯通人才培养渠道，提升人才培养质量，深度开发人力资源，是统筹“三教”协同创新的题中应有之义。

统筹“三教”协同创新是全面提高人才自主培养质量的重要保障。当前，在新一轮科技革命和产业变革的浪潮下，智能技术驱动的科技创新正在重塑全球经济结构、产业结构和技术结构，我国经济社会转型越来越依靠高素质、复合型、专业化的创新人才。但长期以来我国高校侧重于培养研究型人才而相对忽视应用型人才的培养，严重阻碍了职业教育、继续教育的健康有序发展。此外，职业教育、高等教育和继续教育各自为战，人才培养的渠道不畅通，资源得不到有效整合。为统筹“三教”协同创新，国家拟将一批高职专科院校升格为职业本科大学，以抹平普通高校和职业院校学位之间的差距。这意味着今后我国职业教育将吸引更多优质生源，推动职业院校的人才自主培养质量进一步提升；同时，从供给侧满足市场和企业对应用型创新人才的需求，为科技产业发展提供更强的人才支撑。

统筹“三教”协同创新是促进教育与就业深度耦合的内在要求。职业教育、高等教育、继续教育与就业息息相关，是教育链接就业的枢纽组合。随着我国高中阶段教育的基本普及，未来就业市场中劳动力的受教育程度和就业率更多地依靠中学后教育来拉动。为强化人力资本，提高个体的就业竞争力，社会大众对职业教育、高等教育和继续教育有了更大更高的需求。而统筹“三教”协同创新之于促进就业的重要意义，即在于推进教育链、人才链与就业链有机衔接，深度对接科技产业发展趋势和劳动力市场需求，为社会生产力的进步与技能型社会的建设提供智力支撑。一是摒弃“分流”观念，保障职业高等学校毕业生与普通高等学校毕业生在就业上享有平等机会，防止并纠正用人单位对职业学校毕业生的学历歧视。二是助推建立统一的人力资源市场，破除以往劳动力市场的体制性分割问题，促进人力资本的跨区域自由流动，并强化劳动力的职前学历教育与职后培训的互通性和关联性［33］。三是促进职业教育与普通教育的横向融通，进一步拓宽学生成长成才通道，使学生可以根据自身需要在职业高等教育和普通高等教育两种类型之间转换。

总之，党的二十大报告关于统筹“三教”协同创新的新提法，是历史逻辑、理论逻辑与价值逻辑的辩证统一。其中，历史逻辑为统筹“三教”协同创新提供了政策根基与力量源泉；理论逻辑揭示了统筹“三教”协同创新的内在理据与核心要义；价值逻辑指明了统筹“三教”协同创新的价值旨归与精神内蕴，是对历史逻辑的赓续发展，也为理论逻辑赋予鲜明的时代特征与实践品格。历史逻辑、理论逻辑和价值逻辑三者互为依存、环环相扣，串联起统筹“三教”协同创新的历史必然性、理论科学性和价值合理性。换言之，统筹“三教”协同创新，既是我国“三教”关系随七十年教育改革历史链条的递嬗接续，也是教育系统自身强化内部关联、谋求均衡协调可持续发展的深刻变革，还是党和国家基于时代之变与未来挑战，统筹中国式现代化战略全局与立足当下积极回应社会发展诉求的科学实践。

2023年5月29日，习近平总书记在中共中央政治局第五次集体学习时再次强调“统筹职业教育、高等教育、继续教育”。随着党中央作出的重大思想理论创新和战略决策部署，统筹“三教”协同创新的实践探索必将如雨后春笋般全面铺开。在实践层面统筹推进“三教”协同创新的过程中，应当以历史逻辑、理论逻辑和价值逻辑为根本遵循，积极探索统筹“三教”协同创新的一体化推进路径与有效运行机制。第一，充分发挥政府的教育统筹功能，鼓励各省市大胆创新、先行先试，着力构建科学合理的政策方案和制度体系。第二，以国家资历框架和学分银行建设为抓手，为“三教”搭建纵向衔接、横向融通的“立交桥”。第三，推动高校进一步深化职普融通、产教融合、科教融汇，确保“三教”协同创新与经济社会发展相适应。第四，加快推进教育数字化建设，完善服务全民终身学习的终身教育体系，打造多元参与、资源共享、跨界融合的“三教”协同治理格局。

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The Rational Logic of Collaborative Innovation in VocationalEducation， Higher Education， and Continuing Education

Abstract： The new formulation on the "collaborative innovation of vocational education， higher education， and continuing education" in the report of the 20th National Congress of the Communist Party of China is a dialectical unity of historical logic， theoretical logic， and value logic. From the perspective of historical logic， since the establishment of the People's Republic of China， the relationship between the "three types of education" in China has gone through four stages of evolution： the coexistence of the "three types of education"， the communication and connection of the "three types of education"， the coordinated development of the "three types of education"， and the collaborative innovation of the "three types of education". From the perspective of theoretical logic， its logical starting point is to scientifically understand the dialectical relationship between overall planning and collaborative innovation， and accurately grasp the internal relationship between vocational education， higher education， and continuing education. The essence of its connotation is to plan for the sustainable development of the "three types of education" with a coordinated thinking， optimize the overall effectiveness of the education system with a systematic concept， and initiate comprehensive reforms in the education field with collaborative innovation. Its theoretical framework is to coordinate key elements such as education structure， talent cultivation， resource allocation， education quality evaluation， and learning achievement certification， and to achieve collaborative innovation and development of the "three types of education" through reciprocal information， joint arrangement， systematic matching， and optimal synchronisation. From the perspective of value logic， it is necessary to leverage the integrated function of "three types of education" to provide strong support for high-quality education systems. We need to reshape the concept of lifelong education， and promote the construction of a learning-oriented society and a learning-oriented country. We also need to further develop human resources to adapt to economic and social transformation and technological industry upgrading.

Key words： vocational education; higher education; continuing education; education coordination; collaborative innovation