新时代高校教师参与学校治理的意愿与动力研究

【摘 要】 高校教师参与学校治理是指作为重要的利益主体之一的高校教师以平等自由的身份，通过对话、讨论、协商、咨询与审议等方式参与学校治理，以满足自身参与治理心理需要和提升学校治理能力的过程。调查发现：高校教师总体参与学校治理的意愿一般；在晋职晋升领域参与意愿最强，在院校发展领域参与意愿最低；不同教师在不同领域与不同事务中的参与意愿存在一定差异。研究还发现，教师参与学校治理行为是教师参与意愿和外部环境共同作用的结果。

【关键词】 教师参与学校治理；参与意愿；参与动力

【中图分类号】 G647 【文章编号】 1003-8418（2024）07-0040-08

【文献标识码】 A【DOI】 10.13236/j.cnki.jshe.2024.07.006

2017 年 3 月，教育部等五部门《关于深化高等教育领域简政放权放管结合优化服务改革的若干意见》提出，要“完善高校内部治理”［1］，为新时代高校探索和完善内部治理体系、推进治理能力现代化提供了明确的政策依据。高校教师参与学校治理是国家、高校与教师有效应对时代发展、组织变革的积极回应。高校教师参与学校治理是指：作为重要利益主体之一的高校教师以平等的身份，通过对话、讨论、协商、咨询与审议等方式参与学校治理，以实现自身心理目标和提升参与学校治理能力的过程，其实质是“共同治理”［2］，是教师、行政人员和理事会成员、大学生等高校治理的核心利益相关者共同担负起学校治理责任，从而有效协调行政人员和理事会的行政权威和高校教师的专业权威［3］。

一、新时代高校教师参与学校治理意愿与动力的研究设计

（一）研究目的

准确了解新时代高校教师参与学校治理的意愿和动力，为进一步激发高校教师学校内部治理的意愿和行动，更好提升教师参与学校治理效能提供翔实的实践依据。

（二）调查工具

借鉴国内外研究成果及郭娇等人编制的《高校教师参与大学治理量表》［4］，设计《新时代高校教师参与学校治理的意愿和动力调查表》，调查表由三部分构成。其中，第一部分主要涉及教师的个人统计学特征，包括性别、年龄、职称、学历、学科背景及工作院校性质。第二部分主要调查教师参与学校治理的意愿，包括教师参与院校发展的意愿、福利待遇的意愿、晋职晋升的意愿、学科专业的意愿、教育教学的意愿、科研学术的意愿和交流服务的意愿七个维度共40项具体事务，每一维度的具体内容见表1。

根据李克特五分法，将教师参与学校治理的领域和事务七个维度的意愿划分为“很强、强、一般、不强、很弱”，赋值“5、4、3、2、1”，对每一维度的所有问题得分求和并取平均值。第三部分，采用访谈的形式进行，主要调查高校教师参与学校治理的动力。同时，对于不宜采取问卷的题项如制约高校教师参与学校治理意愿的因素、如何更好地激励教师参与学校治理等问题运用访谈法进行调查，访谈对象为中南某省5所高校的教师，共25人。

（三）问卷的信度与效度

对设计的调查量表进行信效度检验。从信度来看，七个维度的Alpha系数都在0.8以上，总量表的Alpha 系数更高达 0.94，这表明量表信度良好。从效度来看，采用因子分析法来检验量表的结构，KMO 值都在 0.9 以上 ，Bartlett 球形检验也在统计意义上显著（P<0.001），表明这些事务之间有潜在的共同因素。进一步对参与治理的意愿与动力分别进行效度检验，通过斜交旋转每个因子的负荷量都大于3，且累积方差超过 75.2%，支持量表分为7个维度的结构效度。

（四）调查对象

以中南某省5所高校教师为对象，发放问卷300份，回收问卷294份，剔除无效问卷11份，有效问卷占95%。调查对象主要分布情况见表2。样本的情况表明，新时代高校教师参与学校治理的意愿与动力调查样本容量适中，在性别、年龄、工作年限、职称、学历、学位、学科门类及工作院校等结构较为合理，一定程度保证了调查的科学性与有效性。

二、新时代高校教师参与学校治理意愿与动力的调查结果

（一）高校教师参与学校治理意愿的调查结果

1.总体看，高校教师参与学校治理的意愿一般；在晋职晋升领域，参与意愿最强；在院校发展领域参与意愿最低。如表3所示，总体上高校教师参与学校治理的意愿“一般”（3.57）。从教师参与学校治理的具体领域来看，参与晋职晋升的意愿最强，其次是科研学术，参与院校发展的意愿最低，具体得分从高到低依次为：晋职晋升（4.15）；科研学术（4.02）；福利待遇（3.98）；交流服务（3.77）；教育教学（3.61）；学科专业（3.57）；院校发展（3.04）。从教师参与学校治理的具体事务考察，参与意愿较强的是：教师职称晋升标准与条件的制定与评审（4.63），科研课题项目的申报（4.41），教师工资福利待遇方案的制定（4.27），教师校外各级部门挂职政策的制定（4.05），教学工作量的设置（4.00），学科、专业、课程的设置（3.98），院系发展战略规划的制定（3.65）。参与意愿较低的7项事务（得分）为：学校年度财务预算的编制（2.35），学校章程的编制与修改（2.44），新进教师的聘用、培训与考核（2.52），学生学分互认制度的制定（2.67），院（系）领导的选拔与其工作业绩评定（2.74），学校发展战略规划的制定（2.81），教学科研实验室的规划与设置（2.94）。

调查数据充分说明，新时代高校教师参与学校治理的意愿与教师的切身利益具有显著的相关性，受访教师认为越是与自己利益相关的领域与事务，他们参与的意愿就越强。访谈结果也揭示，87.1%的教师认为晋职晋升和科研学术是促进教师发展、实现教师心理目标、满足教师心理需要的首要途径之一。他们认为，通过晋职晋升和科研学术，既能彰显教师自己的学术权威，又在一定程度上提升了工资待遇。因而，教师参与晋职晋升和科研学术的意愿最强。而对于院校发展及相关的事务，教师参与意愿低，访谈结果也很好地佐证了这一结果。72.6%的受访教师认为，“学校年度财务预算的编制、学校章程的编制与修改”等离教师日常教学与科研的工作较远，且需要财务等专门知识，因而参与意愿不强。

2.从教师的个人特征与参与领域和具体事务来看，不同教师参与学校治理的意愿也存在差异。

表4方差分析结果表明，高校教师的政治面貌与学科门类对教师参与学校治理意愿的七个维度上的影响都不显著，性别对教师参与学校治理的总意愿、福利待遇和交流服务的参与意愿有一定影响，教师的年龄仅对交流服务的参与意愿这一维度有影响，教师的工作年限对晋职晋升和科研学术的参与意愿具有显著的影响；教师的学历、学位与职称对福利待遇、学科专业、科研学术的参与意愿具有较大的影响；教师工作院校的属性对科研学术的参与意愿具有显著的影响；而教师是否兼任行政职务对院校发展、晋职晋升与交流服务的参与意愿影响显著。这无疑揭示，高校既作为一种科层制组织，又作为一种学术性组织，在参与学校治理结构中行政权与学术权具有二元制的主导地位。

从不同性别的教师参与学校治理意愿的总体情况而言，男教师（3.98）要高于女教师（3.01），且差异显著。而在七个领域中，福利待遇与教育教学领域，女教师的参与意愿又明显高于男教师。从男女教师在参与学校治理的意愿各维度的得分来看，其中男教师的参与意愿从高到低依次为参与晋职晋升（4.28）、科研学术（3.97）、交流服务（3.95）、福利待遇（3.90）、院校发展（3.65）、学科专业（3.19）、教育教学（3.14）；女教师参与学校治理的意愿各维度从高到低依次为福利待遇（4.25）、晋职晋升（3.95）、教育教学（3.90）、科研学术（3.85）、学科专业（3.43）、院校发展（3.24）、交流服务（2.26）。在福利待遇维度中，女教师更愿意参与“教师子女入园入学政策的制定”及“教师福利性住房政策的制定”。这可能是因为职业女性将更多的时间和精力卷入了家庭和婚姻生活中，而在职业生活如“科研学术”“院校发展”及“交流服务”中投入的时间和精力有限，从而相对男教师而言，女教师的参与意愿“一般”或“不强”。

从教师的年龄来看，在总体参与意愿、参与院校发展的意愿、参与福利待遇的意愿、参与晋职晋升的意愿、参与学科专业的意愿、参与教育教学的意愿、参与科研学术的意愿得分差异不大；但在“参与交流服务的意愿”维度，存在较为显著的差异（p<0.05），教师参与交流服务的意愿呈现随年龄的增长而逐渐减弱的趋势，越是年轻的教师，其参与意愿越强。在交流服务领域，具体事务“教师校内外各级部门挂职政策的制定”（4.12）及“教师进修、访学和攻读学位相关政策的制定”（4.65）的得分明显高于具体事务“学生学分互认制度的制定”（3.95）、“产学研合作政策的制定”（3.33）及“学校进行社会服务相关政策的制定”（3.17）。这揭示了在现有高校管理体制中，广大的年轻教师由于参加工作时间不长，在教育教学、科研学术等领域鲜有建树，但自我发展的需要又极为强烈，他们迫切希望通过到校内外各级部门进行挂职锻炼或通过交流访学、攻读学位及在职进修等形式，不断促进自我发展，从而满足自身发展的需要，实现心理目标。

从教师的工作年限来看（见表5），教师参与学校治理的意愿总体呈现一种倒“U”型结构，参与意愿最强的是入职15～20年的教师；参与院校发展的意愿得分最高的是入职11～15年的教师；参与福利待遇的意愿最强的是入职1-5年的教师；参与晋职晋升、科研学术的意愿随工作年限的增长反而逐渐减弱；而参与学科专业、教育教学的意愿差异不够明显。对于工作年限1～5年的教师而言，由于刚刚参加工作，并处于踏入婚姻、组建家庭的关键阶段，他们更多地关注工作岗位能带来多少物质需要的满足，因而他们更加愿意参与福利待遇的治理决策，并坚信通过参与学校治理能为自己争取更大的话语权，从而更好保护自身的相关权益。同时，他们参与晋职晋升（4.76）、科研学术（4.75）及交流服务（4.15）的意愿也最为强烈。

从不同职称（见表6）、学历和学位的教师参与学校治理的意愿来看，总体区别不大。在具体的维度考察，具有副教授职称的教师在院校发展（4.12）、晋职晋升（4.15）、学科专业（4.43）、教育教学（4.00）与科研学术（4.61）的参与意愿明显高于具有教授和讲师职称的教师；具有博士学位和研究生学历的教师在参与晋职晋升（4.77）和参与科研学术（4.52）的意愿明显高于无博士学位和研究生学历的教师。他们在“学校发展战略规划的制定，院系发展战略规划的制定”“教师职称职务晋升标准与条件的制定与评审”“学科、专业、课程的设置，人才培养方案的制定”“教学质量标准的制定，教学工作量的设置，教学改革，硕士、博士招生与录取”“科研工作量的考核标准，科研课题项目的申报，科研奖励政策的制定，科研成果的评定，科研成果转化政策的制定”等具体事务的得分均在4.00以上，提示其参与意愿“强”或“很强”。这类群体的教师更加希望通过参与学校治理，能更多地在院校发展、晋职晋升、学科专业、教育教学与科研学术领域中彰显其学术权力，以更好地促进自我发展、自我超越等高级需要的满足。值得注意的是，具有教授职称的教师，除福利待遇和学科专业领域参与意愿较“强”外，其余领域的参与意愿均低于其他职称的教师，且在科研学术领域的参与意愿最低（2.66）。这揭示了部分具有教授职称的教师“船到码头、车到站”的懈怠心理，如不引起重视，将造成学校、学院资源的浪费。

从教师的工作院校属性与是否兼任行政职务分类得分来看，重点本科院校（3.94）、一般本科院校（4.21）与新建本科院校（3.98）的教师参与学校治理的意愿略高于高职高专学校教师（3.52）；兼任了行政职务的教师（4.01）参与意愿明显高于未兼任行政职务的教师（3.22）。在参与的具体领域中，重点本科院校和一般本科院校教师在院校发展（4.27，4.16）、学科专业（3.85，4.44）的参与意愿要高于新建本科院校教师和高职高专学校教师在院校发展（4.07，3.51）、学科专业（3.46，3.02）的参与意愿。访谈情况介绍出了解释。重点院校在长期的发展中已形成了自己的特色与优势。同时，在“双一流”政策的驱动下，国家不仅在政策上给予支持，并在资金上给予重点扶持，以期打破制约国家科技创新、经济社会发展中的桎梏和瓶颈，这必然要求全体教师参与其中，发挥全体教师的学术权威，从而进一步强化了教师参与学校治理的意愿、动机和行为。

（二）高校教师参与学校治理动力的调查结果

高校教师参与学校治理，离不开一定的动力驱动。本研究将教师参与学校治理的动力划分为心理目标、心理需求、参与动机与参与态度四个维度。调查结果还显示，80.7%的教师提出，教师参与学校治理的动力来源多元化，是多个动力因素共同作用的结果。受访教师排序结果发现：高校教师参与学校治理的动力主要是心理目标实现的驱动（88.1%）、现代高校争创一流的需要（86.3%）、大学制度优化重构的推动（82.5%）、心理需要满足的渴求（80.9%）、参与治理动机的推动（79.5%）、大学生全面发展的现实诉求（76.4%）、参与态度的维持（75.3%）。根据教师参与学校治理的动力属性的不同，将这些动力划分为两大类：教师自身动力和外在环境动力。

1.内驱动力：教师参与治理的内生性动力。教师自身动力集中表现为教师的参与意愿，划分为目标、需要、动机和态度。根据驱力的大小从大到小依次排列为心理目标实现的驱动（88.1%）、心理需要满足的渴求（80.9%）、参与动机的推动（79.5%）、参与态度的维持（75.3%），并将其称之为教师的内生性动力。

其一，心理目标实现的驱动。调查结果显示，88.1%的教师认为，心理目标是驱动教师参与学校治理意愿的第一要素。现代心理学揭示“在人的心理系统中存在一种指向未来的动力性变量”，如人们对未来生活的期待、愿景、目标等。这些因素往往指向未来，对个体的活动提供强大动力支持，并构成个体心理系统的动力世界，引导个体的心理发展的趋向性和可能达到的未来状态，从而建构了人的心理目标［5］。同时，高校教师由于受过系统的高等教育，其心理目标具有明确的阶段性。在职业初期，高校教师的心理目标往往表现出对工资待遇、工作条件、住房保障、 医疗服务、子女就学、人身安全、身心健康等的美好期望；在职业中期，高校教师的心理目标更多体现为自我发展、自我成就与超越及创新的愿望，并以此来促进学生的发展和成才。不容忽视的是，高校教师各种心理目标的实现，离不开学校提供的各种条件与制度保障。通过教师参与学校治理，将心理目标转化为优势心理需求，进而迸发强大的满足需求的参与动机，并在需要和动机的驱动下，实施持续不断的参与行为，直至心理目标达成。

其二，心理需求满足的渴求。调查结果表明，80.9%的教师认为，心理需求满足的渴求是促使教师参与学校治理形成参与意愿的重要动力。高校教师作为高级知识分子群体，其职业特点和工作特性决定了他们既有生理、安全等低层次的需求，又有尊重和自我实现的高层次需求。调查结果还揭示，高校教师的需求至少包括生存需求、社交需求、成长需求、创新需求、自我超越需求。同时，受访教师都表示，不管是高校教师低层次的生存需求和社交需求的满足，还是高层次的成长需求、创新需求和自我超越需求的满足，都与学校提供的平台与支持密切相关。教师只有在参与学校治理决策中，才能更好地将自身各层次的需求通过建议、讨论、议案等形式向学校决策层传达与反映，以便学校决策层最终形成决议和制度，并不断满足教师各层次的需求。

其三，参与治理动机的推动。调查结果显示，79.5%的教师参与学校治理的行为与教师的动机具有直接关系，并将其列为教师参与学校治理意愿的又一重要因素。动机理论认为，人的活动受动机调节和支配。动机又是由人的需要产生的［6］。高校教师强烈满足特定心理需要的动机就是驱动行为的主导动机。在主导动机的驱使下，教师会选择适宜的条件，发动、组织和维持一定的参与行为，使其未来的状态成为现实。访谈结果也揭示：驱动高校教师参与学校治理的动机至少包括两种，其中与工资收入、工作与生活条件、医疗与社会保障等低层次需求关系密切的动机，我们称之为生理性动机；而高校教师满足提升自身综合素质、获得学术专业权威、持续创新和不断超越自我的高层次需求的动机我们称之为社会性动机。高校教师参与学校治理行为的出现，离不开生理性动机和社会性动机的共同作用。

其四，积极参与态度的维持。访谈结果还显示，75.3%的教师强调，在教师个人动力因素中，积极、热情的态度是推动教师参与学校治理不可或缺的重要动力。事实上，在教师参与学校治理的过程中，始终蕴含着一种参与教师个体对参与治理领域和具体事务的主观评价以及由此产生的行为倾向性。这种行为的倾向性就是参与治理的态度。有学者提出，态度是对某物或者某人的一种喜欢或者不喜欢的评价性反应，并在人们的信念、情感和倾向中表现出来，并将态度的结构划分为认知、情感和行为意向［7］。高校教师参与学校治理的参与态度是广大教师对参与学校治理的认知程度、接受程度和认可程度，既包含了广大教师对参与学校治理行为的认知、理解，又包含了高校教师对参与学校治理的情感体验，同时还蕴含了高校教师对参与学校治理行为的准备状态与心理倾向，是教师参与学校治理行为得以持续出现的动力支持系统。

2.外部环境：教师与治理的衍生动力。外在环境是教师参与学校治理不可忽视的动力因素，具体包括组织环境变化、高校组织发展、大学制度优化重构及学生全面发展的诉求等因素。访谈结果表明其驱力从小到大依次为：现代高校争创一流的需要（86.3%）、大学制度优化重构的推动（82.5%）及大学生全面发展的现实诉求（76.4%），并将其概括为外部环境的衍生性动力。

其一，现代高校争创一流的驱动。86.3%的教师认为，现代高校争创一流的驱动是教师参与学校治理外部环境衍生性的根本动力。毫无疑问，高等教育是全方位展现国家综合实力和核心竞争力的重要标志，而高等教育的发展水平与质量的持续提升离不开世界一流大学和一流学科建设。我国实施“双一流”战略以来，走出了一条符合中国实际的特色发展之路。其基本经验就在于：在党的正确领导下，通过充分激发广大教师参与学校治理的积极性和创造性，不断提升学校的核心竞争力。这一经验也揭示，在学校争创世界一流大学和一流学科建设的过程中，只有建立健全教师参与学校治理体系，充分调动全体教师的积极性和创造性，才能更好地保障学校决策的正确性与科学性。这无疑表明，学校实现内涵式发展，争创“双一流”的战略实施，是驱动教师不断参与学校治理外部环境的根本动力。

其二，大学制度优化重构的推动。82.5%的教师提出，大学制度优化重构的推动是教师参与学校治理外部环境的直接动力。当今世界正经历百年未有之大变局，各种文明交流互鉴加剧，创新发展成为世界主流。面对世情、国情的新变化，高等教育既要坚守初心、担当使命，又要顺应时代和环境的变化不断求新求变。现代大学制度优化重构是应对组织环境变革压力的有力手段，通过大学制度的优化与重构，推动教师学术权力的应然回归，这既是现代大学制度建设的核心，反映了大学组织的特征和要求，又是高校推动内部治理体系现代化、切实提升治理能力现代化的必经之路。而学术权力回归的最佳路径就在于推动高校教师参与学校治理。因而，现代大学制度优化重构是推动教师参与学校治理的直接动力。

其三，大学生全面发展的现实诉求。在调查中还发现，大学生全面发展的现实呼唤是教师（76.4%）参与学校治理不容忽视的动力。进入新时代以来，“00”后大学生已成为大学生的主体。同时，随着改革开放的进一步深化，我国经济、文化和科技事业高速发展。这既为大学生提供了较为优越的物质生活条件和精神生活空间，又使大学生展现新的特点。他们心系家国、富于激情；他们崇尚理性又追求个性；他们追求新潮，乐于接受新鲜事物；他们乐于交往，尊重他人；他们尊重知识，求知欲更强；他们注重自我价值的实现，德智体美劳全面发展的需求更强烈等。大学生心智发展的新变化、新特点无疑需要学校及学校教师在人才培养、教育资源配置、学校制度建设等方面积极回应学生全面发展的诉求。教师通过参与学校治理，能在准确把握学生发展规律、特点的基础上，将学生全面发展的现实诉求，推动学校在人才培养方案的制订、课程内容的编排、课程模块的设置、教学方法的改革等方面最终形成相对稳定的教学文件，从而进一步提高教育教学质量，满足学生全面发展的需求。这也在一定程度上表明，大学生全面发展的现实诉求是推动教师参与学校治理不容忽视的重要动力。

综上所述，高校教师参与学校治理的动力及作用机制可以用图1来表示。

图1揭示，教师参与学校治理行为是教师参与意愿和外部环境共同作用的结果。其中参与意愿表现为心理目标、心理需要、参与动机和参与态度。教师参与学校治理的行为以教师的心理目标为起点，各种心理目标相互激荡、相互妥协、协同竞演，形成一个或几个处于主导地位的优势目标。优势心理目标在内外刺激合力的作用下，在参与态度的持续推动下，催生特定形态的需求类型，继而产生一定的参与动机，在生理性动机和社会性动机的共同作用下，驱使高校教师不断地融入学校、院系发展，并在院校发展、福利待遇、晋职晋升、学科专业发展、教育教学改革、科研学术探索、交流服务等领域充分运用自身专业学术影响为学校、学院发展献计献策，以寻求最优方案，彰显“共商共治”效应，构筑学校、学院和教师“多赢”发展格局，实现优势心理目标。当教师的优势心理目标得到实现后，必然会强化教师参与学校治理的动机与行为；当教师的优势心理目标得不到实现时，教师参与学校治理的动机与行为则不断弱化。

三、主要结论与建议

（一）主要结论

一是总体看，高校教师参与学校治理的意愿一般；而在晋职晋升领域，参与意愿最强，院校发展领域参与意愿最低。具体得分从高到低依次为：晋职晋升、科研学术、福利待遇、交流服务、教育教学、学科专业、院校发展。从教师参与学校治理的具体事务考察，参与意愿最强的是教师职称晋升标准与条件的制定与评审；参与意愿最低的是学校章程的编制与修改。

二是从教师的个人特征与参与领域和具体事务来看，不同类型教师参与学校治理的意愿存在一定差异。从不同性别的教师参与学校治理意愿的总体而言，男教师要高于女教师，且差异显著；但在福利待遇与教育教学领域，女教师的参与意愿又明显高于男教师。从教师的年龄来看，在总体参与意愿、参与院校发展的意愿、参与福利待遇的意愿、参与晋职晋升的意愿、参与学科专业的意愿、参与教育教学的意愿、参与科研学术的意愿得分差异不大；但在“参与交流服务的意愿”维度，教师参与的意愿呈现随年龄的增长而逐渐减弱的趋势。从教师的工作年限来看，教师参与学校治理的意愿总体呈现一种倒“U”型结构，参与意愿最强的是入职15～20年的教师；参与院校发展的意愿得分最高的是入职11～15年的教师；参与福利待遇的意愿最强的是入职1～5年的教师；参与晋职晋升、科研学术的意愿随工作年限的增长反而逐渐减弱。从不同职称、学历和学位的教师来看，参与学校治理的意愿总体区别不大。在具体的维度考察，具有副教授职称的教师在院校发展、晋职晋升、学科专业、教育教学与科研学术的参与意愿明显高于具有教授职称的教师；具有博士学位和研究生学历的教师在参与晋职晋升和参与科研学术的意愿明显高于无博士学位和研究生学历的教师。从教师的工作院校属性与是否兼任行政职务来看，重点本科院校、一般本科院校与新建本科院校的教师参与学校治理的意愿略高于高职高专学校教师；兼任行政职务的教师参与意愿明显高于未兼任行政职务的教师。

三是高校教师参与学校治理的动力主要是心理目标实现的驱动、现代高校争创一流的需要、大学制度优化重构的推动、心理需要满足的渴求、参与治理动机的推动、大学生全面发展的现实诉求、参与态度的维持。根据教师参与学校治理的动力属性的不同，将这些动力划分为两大类——教师自身动力和外在环境动力。其中教师自身动力集中体现为教师的参与意愿。教师参与学校治理行为是教师参与意愿和外部环境共同作用的结果。

（二）激励教师参与学校治理的建议

激励教师积极参与学校治理，充分发挥其主观能动性，是遵循大学发展规律与教育教学规律的必然要求。高校教师参与学校治理的意愿与动力揭示，要更好地激励教师参与学校治理，应着眼于学校、院系和教师共同发力，彰显共商共治的协同效应。

一是要强化教师参与学校治理的意愿。调查研究结果表明，新时代高校教师参与学校治理，其行为出现的背后蕴含了教师强烈的主观意愿。教师参与学校治理的意愿是推动教师参与治理的根本动力。因而，学校、院系及教师本人，要充分认识到教师参与治理的重要意义与时代价值，牢固树立学术是大学本质的理念，提高自身对大学治理的认同感。学校与院系要积极营造教师参与学校治理的良好氛围，激发教师通过充分发挥自己专业领域的特长，为学校发展献言献策，凸显教师在学校治理中的主人翁地位，在推动学校稳步发展的同时实现自我价值。既要重视教师参与的广泛性，又要针对参与意愿低的教师群体，尤其是具有较高学历、较高职称的教师，充分发挥其专业学术权威，提高学校决策的科学性与有效性。

二是要提升教师参与学校治理的能力。要牢固树立以人为本的学校治理观念，积极营造人人参与学校治理的良好氛围。要加强对教师的教育引导，潜移默化地提升教师参与学校治理的认同感、责任感和积极性。通过建立教师能力动态管理档案，通过教师能力状况分析，实施有针对性的教育培训、知识讲座、理论宣讲、专题研讨等，多措并举，切实提高教师参与学校治理的能力，不断提升教师参与学校治理的效能。要建立教师多元沟通机制和容错机制，畅通教师参与学校治理的沟通渠道，在学校、院系形成真正的多元共商共治的良好格局，将教师参与学校治理真正落到实处。通过建立教师参与治理管理机制，及时对参与意愿强、但参与能力弱的教师实施专业化的能力提升专项行动，真正做到查弱项、补短板。

三是要完善教师参与学校治理的制度。要健全教师参与学校治理的各项制度，完善教师参与学校治理体系。既要提高政治站位，加强党对高校的全面领导；又要针对学校发展历史、专业特色与培养定位，构建适合校情、学情的教师参与学校治理的体制与机制；要通过加强高等教育立法，完善高等教育法律法规，为高校教师有效参与学校治理提供坚实的法律保障等。通过建立健全学校决策协商机制、学校学术委员会制度，保障学校学术权力的回归，发挥学术委员会的咨询决策职能；通过发展学校评议会，完善校务公开制度，加强学校民主政治建设；通过加强学校民主管理制度建设，适时适当扩大教师参与学校治理的范围和领域；通过建立健全教师参与学校治理效能评价机制，了解教师参与学校治理的优点与不足，不断优化教师参与学校治理的体制与机制。

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Research on the Willingness and Motivation of UniversityTeachers' Participation in University Governance

Abstract： University teachers' participation in university governance refers to the process in which teachers， as one of the important stakeholders， participate in the decision-making process of the university with an equal and free status to satisfy their own psychological goals and improve the ability of school governance through dialogue， debating， consultation and deliberating. The results show that： The overall willingness of university teachers to participate in governance is moderate; the participation intention is strongest in the field of promotion and lowest in the field of university development. In terms of personal characteristics， teachers with different characteristics show certain differences in their willingness to participate in different fields and affairs. The teachers' participation in governance is the result of teachers' participation intention and external environment.

Key words： teachers' participation in university governance; willingness to participate; the motivation of participation