高等教育强国建设的时代命题：逻辑进路与研究进展

【摘 要】 高等教育强国建设是中国高等教育的时代命题，也是一个中国式的命题。解答这个命题应遵循的逻辑进路是，辨析当今各高等教育强国的基本特征及其发展路径，在知己知彼的基础上探究最适合我国的高等教育强国建设之路。十多年来，相关的研究已经取得了大量成果，但仍存在诸多若明若暗之处，因此需要在后续的研究中进一步理顺逻辑思路，更加注重高等教育强国建设的体系性、系统性、优质性、长期性问题，更加注重对自身弱点的审思，并以此作为探究高等教育强国建设之路的逻辑起点。

【关键词】 高等教育强国；高等教育中心转移；《弗莱克斯纳报告》

【中图分类号】 G640 【文章编号】 1003-8418（2024）07-0009-07

【文献标识码】 A【DOI】 10.13236/j.cnki.jshe.2024.07.002

高等教育强国建设是中国高等教育的时代命题，也是一个中国式的命题，承载着中国跻身世界高等教育强国之列的新理想、新使命。为了解答好这个时代命题，基本的逻辑进路应该是，首先了解当今有哪些高等教育强国，然后总结它们的基本特征及其发展路径，在知己知彼的基础上探究最适合我国的高等教育强国建设之路。本文无意、无力对这些问题本身做出解答，而是对已有的重要研究成果进行文献梳理和评述，以期为研究思路的进一步理顺提供些许参考。

一、高等教育强国有哪些

为了解答我国的高等教育强国建设命题，理应首先了解当今世界到底有哪些高等教育强国，并以此作为基本的参照系。无论是把这些高等教育强国当作竞争对手，还是当作战略伙伴，我们都必须建立起这样一个参照系，唯此才能知己知彼、因时因地而制宜。然而，在“中国知网”上可以查阅的千余篇与“高等教育强国”主题相关的文论，大多数对此问题均语焉不详。可能的原因是，“高等教育强国”概念的含义太过丰富、太过复杂，很难给出操作性定义，也就很难确定哪些国家是高等教育强国；此外，高等教育的各个国际组织也从未发布高等教育强国名录，而高等教育发达国家又不以“高等教育强国”自诩，因而处于无案可稽的状态。

一项与参照系问题相近的研究，是2011年发表的一篇对高等教育“发展水平”进行国别比较的论文。该论文将世界高等教育分为五个集团：第一集团“以美国为代表”，高等教育的规模、水平和影响力“处于绝对领先地位”；第二集团主要由英国、德国、法国、日本、澳大利亚、荷兰构成，其高等教育体系“拥有位于世界前列的人才培养质量和很强的科研实力”；第三集团主要由瑞士、瑞典、芬兰、以色列、丹麦等发达小国家构成，“其特点是小而精”；第四集团由中国、俄罗斯、印度、巴西构成，特点是“实力较强，规模超大”，但关键指标“与西方强国还有很大差距”；第五集团则由其他的国家构成［1］。这一研究是在2011年发表的，十多年来各国高等教育的发展水平已然发生了很大的变化，尤以中国高等教育的变化最为显著，因此五个集团的划分不一定完全符合当下的实际情况。不过，这一研究首次将世界各国高等教育的发展水平排出了一个大致的档次，为我们探讨高等教育强国命题提供了一个有参考价值的框架。按照研究者对五个集团基本特征的描述，似可推断，第一集团是 “头号”高等教育强国，第二集团也称得上高等教育强国，第三集团或许可以称为准高等教育强国，而第四集团是规模巨大的高等教育大国，如今正走在由弱到强的路上。在最近的一项将我国与高等教育强国关键指标进行对标的研究中，对标国家主要有五个，其中美国、英国、法国、德国被称作“老牌的高等教育强国”，而日本则是“后发型国家的代表”［2］。这五个国家是出于对标研究的特定需要而选定的，至于这五国之外是否还有其他的高等教育强国，该研究并未明示，也是理所当然的。

在探讨高等教育强国命题的热潮中，日本科学家汤浅光朝的“世界科学中心转移”理论常常被引用，并由此演绎出“世界教育中心转移”论和“世界高等教育中心转移”论。汤浅光朝将“一个国家的科学成果占同时代全世界成果1／4以上者”定义为“世界科学中心”，他通过对1501年至1950年间各国科学家的统计，发现“世界科学中心”在这四个半世纪里经历了从意大利到英国、法国、德国、美国的转移［3］。1999年我国有学者参照这一理论，对《中外教育名人辞典》中1400年至1940年间西方各国和日本的教育家人数进行统计，将“一个国家的教育家人数超过这些国家的教育家总数的20%”定义为“教育中心”，据此描绘出近代以来“教育中心”的转移顺序：意大利（1410年-1530年）；英国（1600年-1750年）；法国（1650年-1830年）；德国（1770年-1830年）；美国（1830年至今）［4］。在高等教育强国建设命题出台之后，“高等教育中心转移”论应运而生，有学者认为，“一个国家往往先成为高等教育中心而后才成为科学中心和技术中心，而且科技中心的到来往往发生在高等教育的高峰期”［5］；还有学者指出，从19世纪开始，洪堡式的柏林大学和美国式的研究型大学“实现了科学与高等教育的一体化发展，也由此出现了科学中心、人才中心与高等教育中心的统一”［6］；也就是从那时起，显示出“世界高等教育中心的转移与世界科学活动中心转移之间存在强相关关系”［7］。从理论上来说，“世界教育中心”当然也是“世界高等教育中心”，因此，从“教育中心转移”论演绎到“高等教育中心转移”论，也很顺理成章。

然而，“教育中心转移”论在方法上的缺陷是显而易见的，简单化地将“科学中心转移”理论演绎到“教育中心转移”在逻辑上也难圆其说。其一，科学家及其科学成果能比较准确地加以界定和统计，而教育家的界定难度却要大得多，因而根据教育家人数来判定世界“教育中心”，依据不够充分，何况是选人标准未作严格限定的《中外教育名人辞典》。其二，科学史和大学史的很多研究已经证明，历史上的“教育中心”与“科学中心”并非都是一一对应的关系。贝尔纳在其巨著《科学的社会功能》中就曾断言：“在十九世纪中叶以前，所有伟大的科学家就其科学知识而言都是自学出来的，尽管有了波义尔和牛顿的先例，科学并没有在较老的大学中生根。”即便是在科学革命和工业革命高潮中的英国，“也不能期望大学对此有什么作为，它们在十八世纪已经陷入空前严重的懒惰、无知和顽固的深渊中”［8］。其三，虽说从19世纪开始大学与科学的关系越来越紧密，甚至“中心”合体，那也主要是就德国洪堡式大学和美国式研究型大学而言，而这些大学并不能代表19世纪中叶以后某些国家的整个高等教育体系，因为从19世纪下半叶开始，高等教育同时朝着大众化、职业化方向发展，大批新型实用性、职业性院校在各国高等教育体系中占有越来越大的比重；尽管研究型大学在高等教育强国体系中占有极为重要的地位，但也不能仅仅用研究型大学来代替高等教育体系。当然，“高等教育中心转移”论也有其参考价值，它毕竟可以告诉我们，历史上曾经有过哪些“高等教育中心”，这些“高等教育中心”又是如何转移的；同时它也提示我们，只能从高等教育自身的特性来研判“高等教育中心”或高等教育强国，而不能简单地套用“世界科学中心”的理论。

虽然现在还没有一份公认的高等教育强国名录，但这似乎并不妨碍我们对高等教育强国命题的理论探讨。究其原因，一是改革开放四十多年来，我们对高等教育发达国家的研究已经积累了相当丰富的成果，为探讨高等教育强国命题奠定了较为厚实的资料基础；二是绝大多数从事高等教育理论研究的学者，以及具有国际视野的高等教育实际工作者，其实人人都有自己心目中的高等教育强国名单，而且在这个名单上位于前列的国家也都大同小异，把美国置于这个名单的顶端应该也不会有什么争议。

二、高等教育强国有何特征

为了解答中国高等教育强国建设的命题，还需要总结高等教育强国的基本特征，给出高等教育强国的操作性定义，只有这样，才能为确立高等教育强国建设的目标提供理论依据。任何国家的高等教育，都是遗传和环境的产物，高等教育强国也不例外，都是高等教育的遗传基因在各国特定的社会环境中从小到大、从弱到强、不断积累和发展的结果，都具有鲜明的国别特点。但是，各个高等教育强国在一些基本维度上也有共同性，正因为有共同性，所以我们才能从理论上探讨高等教育强国的内涵、特征、发展过程以及评价指标、监测体系等问题。十多年来，我国学者对高等教育强国问题的理论探讨，正是在此基础上展开的。

有学者对“高等教育弱国”“高等教育大国”“高等教育中等发达国”“高等教育发达国”和“高等教育强国”五个概念作了区分，从高等教育的职能、社会贡献、世界一流大学、高等教育的规模与质量、办学理念和办学模式的世界影响力等方面对“高等教育强国”进行界定［9］。该定义使用了“基本”“较高”“较大”等形容词，显示了一种比较审慎的态度。还有学者综合“高等教育”和“强国”两个概念，将高等教育强国的“内涵”概括为三个基本方面：“高质量的人才培养”“世界级的科学研究”和“卓越的全球影响力”；同时将高等教育强国的“本质”特征概括为“先进的高等教育理念”“发达的高等教育系统”和“良好的外部适应能力”［10］。“高质量”“世界级”“卓越”“先进”“发达”等限定词，显示了对高等教育强国的更高要求。还有学者提出了高等教育“全球影响力和辐射力”概念，强调了高等教育强国在世界高等教育格局中所具有的“引领作用”［11］。不同学者对高等教育强国的界定，立意和视角多有不同，由此可见，要给“高等教育强国”下一个公认的定义，实属不易。有学者指出：“高等教育强国的本质”是“一个完整而强大的高等教育体系”，高等教育的“强”绝不仅仅是少数高校的强，而是一个体系的完整与强大，“建设高等教育强国不仅要求建设若干所世界一流大学，更要8beDGbasjkHR7y5c5V5KkvDNGSqkUgrQKUrtTrMaIs0=建成一个完整而强大的高等教育体系”；因此，“高等教育强国的建立不是一蹴而就的，而是经历了一个由量变到质变、从点到面的长期而复杂的发展过程”［12］。关于高等教育强国的体系性问题，共识还是比较多的。

近年来，对高等教育强国命题的探讨从基本概念的辨析进入评价指标和监测体系的研制，这种研制工作既需要坚实的相关理论基础，又需要精细的数理技术支撑，难度之大可想而知。有研究者将高等教育强国定位在“高等教育系统本身”以及“满足和促进国家发展的能力”两方面，构建了高等教育强国评价的“三维模型”，将评价指标从类型上分为“水平指标”和“能力指标”，从性质上分为“国际可比指标”和“中国特色指标”，从呈现方式上分为“定量指标”和“定性指标”，在“整体水平”“资源保障”和“能力”三个维度上编制了共计70个具体指标［13］。还有研究者尝试研制高等教育强国“监测指标体系”，他们将高等教育强国界定为高等教育系统的“综合竞争力”，据此编制出“高等教育自身发展能力”“高等教育满足需求能力”“高等教育科技创新引领能力”3个一级指标以及10个二级指标、36个三级指标的“监测指标体系”［14］。高等教育任何评价指标体系的研制，都是难上加难的课题，往往也是吃力难讨好的研究，这是由高等教育活动本身的复杂性和不确定性决定的，更何况是“高等教育强国”这种以国家为对象的评价和监测体系。就我们目前的认知水平和研究技术来说，指标体系的顾此失彼，往往在所难免，很难取得令人满意的结果，更难得到公认。然而，在一个有志于建设高等教育强国的国度里，这样的研究又是必不可少的命题作业，因此，承担指标体系的研制，不仅精神可嘉，而且富有从0到1的创新意味。

高等教育强国命题的研究是中国特有的针对性、政策性都极为突出的研究，研究的旨归和进程必须紧贴中国高等教育发展的实际，这是命题本身的必然要求。从十多年来高等教育强国文论主题的立意和站位来看，快速提升的趋向清晰可辨。2011年的研究者把中国高等教育定位于第四集团，在当时是有充分理由的，因为当时我国高等教育的规模虽然已经“位居世界前列”，但在高等教育的一些关键指标上与高等教育强国确实存在很大差距。然而，经过十多年的超常规发展，我国高等教育的规模不仅跃居世界之最，而且若干指标也开始接近世界前列，在这样的态势下，有关高等教育强国建设的很多文论，底气显得越来越足，站位显得越来越高，自信显得越来越强。例如，近年来出现的“加快推进中国特色高等教育强国建设”“高等教育强国建设的中国道路”“从高等教育大国到高等教育强国的历史性跨越”“伟大抗疫精神是建设高等教育强国的强大动力”“建设高等教育强国，加速高等教育现代化”等标题，都显示出研究者在立意、站位和自信心方面的明显提升。这是高等教育超常规发展之后在认识论上的一个必然结果，事有必至。

三、高等教育强国是怎样炼成的

为探讨中国的高等教育强国建设之路，还需要辨认各高等教育强国的发展路径，总结高等教育强国从弱到强的过程及其规律，唯有如此才能更准确地找到我们自己独特的高等教育强国建设之路，或者“急起直追”，或者“弯道超车”。

近代高等教育始于中世纪的欧洲，当时的欧洲由教会一统天下，国家的作用并不明显。文艺复兴和宗教改革之后，随着民族国家的日益壮大，高等教育开始有了国家归属，逐渐形成了高等教育的国别特征。从体制上来说，有所谓“欧陆模式”和“英国模式”，而在欧陆模式之中，法国、德国、意大利又各有其特点。相对于欧洲而言，美国高等教育是个后来者，殖民地时期的美国高等教育仿照宗主国模式，整体水平根本不能与其宗主国相提并论；只是在建国之后，美国高等教育才根据自己独特的地理、政治、经济、文化和宗教条件，独辟蹊径，走上了与宗主国迥然有异的发展道路，后来居上，形塑了所谓的“美国模式”。

十多年来，我国学者关于高等教育强国发展路径的研究，大多采取了“以……为例”的叙述方式，被选作案例的国家相对都比较集中，主要是美、英、法、德等国。例如，有学者描述了英、法、德、美四个“教育强国”“各自发展历程不同而又殊途同归”的轨迹，认为英国教育由工业革命和科学革命“催生”而强，法国教育由启蒙运动和大革命“孕育”而强，德国教育应救亡“唤醒”而强，美国教育因“制度创新”而强；四国教育的强盛之路因其文化同根、价值同源而具有“典型性、代表性和相近性”，又因其历史背景、国家利益不同而表现出“差异性、多样性和竞争性”［15］。美国是当今世界头号高等教育强国，成为我们的重点研究对象也是势所必然。有学者认为，美国成为高等教育强国的历程是“一个利用后发优势、不断创新理念和体制的过程”，美国高等教育通过理念和体制的不断创新，建立了联邦立法与大学自治相结合的高等教育管理体制、市场主导的高等教育资源配置机制，形成了多样性的高等教育结构体系，促成了美国高等教育的“跨越式发展”；“美国高等教育的后发优势是其高等教育跨越式发展的现实依据，而教育理念创新是引领其实现赶超的思想基础，体制创新则是将后发优势转化为发展优势的关键”［16］。还有学者把美国高等教育的发展置于美国的国家大背景中进行分析，证明“美国高等教育强国与科技强国、经济强国相伴而生”，具有鲜明的“时代性、阶梯性及连续性”，论者同样认为，“创新与超越是美国高等教育居于世界领先地位的根本因素，强有力的支撑系统是美国做强高等教育的坚实后盾”［17］。

任何国家都不可能是天生的高等教育强国，任何高等教育强国都经历了从弱到强的发展过程，并且这个过程是一个永无止境的过程，这是由高等教育与社会发展的矛盾关系、与人的发展的矛盾关系决定的。当今各个高等教育强国，即便是头号高等教育强国，也都有其自身的弱点和缺陷，都有这样或那样的弊病，而高等教育强国之所以强，关键就在于它能发现和正视自己的弱点和缺陷，绝不讳疾忌医，因而能够不断地由弱转强、变弱为强。高等教育强国，绝不是没有弱点和缺陷的国家，而是能够最大限度地发现自己的弱点和短板、最大限度地克服这些弱点和短板的国家。

四十多年来关于高等教育发达国家的比较研究，十多年来关于高等教育强国的比较研究，在这方面已经积累了丰富的研究成果和典型案例，为我们探究高等教育从弱到强的路径提供了富有启迪作用的例证。20世纪初美国医学教育的补强是一个很经典的案例。19世纪末，美国新建医学院校雨后春笋般冒将出来，但质量大多很低。1908年底，年轻的弗莱克斯纳（A.Flexner）受美国医学会和卡内基教学促进基金会委托，以一己之力对美国医学教育进行了为时一年的调查。为了摸清真相，弗莱克斯纳遵循严谨的科学研究方式，同时也辅之以各种侦查手段，例如明察暗访、回马枪等，与被调查者斗智斗勇［18］。弗莱克斯纳靠着坚定的信念和意志，历尽千辛万苦，完成了为时一年的调查，基本摸清了美国和加拿大155所医学院校的真实状况，用弗莱克斯纳的话来说，那真是“令人震惊”的一种“利欲熏心、目不忍睹、无知”状况。调查报告《美国和加拿大的医学教育》（《弗莱克斯纳报告》）于1910年发表，在北美引起轰动，从而掀开了美、加医学教育整顿改革的大幕。其结果是：营利性医学院校基本关闭；医学院校进行了重组，数量从155所减少至33所（共减少了122所）；兼职的医科教授基本改为全职；理论教学、实验教学、临床教学体系进行全面改革和充实［19］。由此，美国医学教育全面走上了精英化教育的轨道。这一案例充分证明：只有对准病症，痛下猛药，才有可能除弊兴利、由弱变强，舍此没有任何捷径。

发达国家高等教育改革和发展的很多调研报告，就其自我审问和反省的态度而言，也大有可借鉴之处。例如，1983年美国高质量教育委员会题为《国家处在危险中 教育改革势在必行》的报告，开宗明义指出，“如果不友好的外国列强把目前存在的平庸的教育成绩强加于我们，我们可以把它视为一种战争的行动。实际情况是，我们已经允许它出现在我们之中。”报告罗列了一系列“危险的指标”，诸如SAT测验成绩从1963到1980年“年年下降”，“学院毕业生的平均考试成绩也低于往年”等；报告还指出，“美国以往各代，在教育、文化和经济上的成就都超过它的上一代。一代人的教育水平不能超过、不能与父辈相提并论，甚至还达不到父辈的水平，这在我国历史上还是第一次”［20］。1984年美国高质量高等教育研究小组的报告《投身学习：发挥美国高等教育的潜力》，也发出“警告信号”：“为攻取学士学位而进入高等学校学习的学生，实际上只有一半获得了这一学位”，“部分时间制教师的比例，从1966年的23%上升到1980年的41%”，“美国高等学校的物质设备和教学设备，正在急剧恶化”［21］。对自身的弱点和弊病能够说到这个份上，其改革的诚意和决心可见一斑。异曲同工的是1985年日本临时教育审议会关于教育改革的审议报告，该报告坦承，“我们还必须承认如下的事实：我国的教育，过多地培养了以死记硬背为中心的、缺乏主见和创造性能力的、没有个性的模式化人才，这些人往往很缺乏作为日本人的责任感；高等教育及其科研水平在国际上没有得到好评；研究人员的交流和外语教学方面还不能适应国际化发展的要求。所有这些，都是由于教育制度和教育管理僵硬、刻板所造成的”［22］。对于看重面子的这个东方国家来说，能够自揭其短到如此程度，令人佩服。

四、如何进一步理顺研究思路

十多年来，我国关于高等教育强国命题的探讨已经取得了丰硕的成果，为高等教育强国建设提供了必要的理论支撑，但研究显然还不充分，无论在理论上还是在实践中，我们对高等教育强国问题的认识还有很多若明若暗、似是而非之处，还有很多认识上的误区。因此，有必要进一步理顺研究的逻辑思路，提高研究的针对性和解释力。

第一，应更加注重高等教育强国建设的体系性和系统性问题。注重体系性，就是要把高等教育强国看作一个完整的体系，其强之处，不在某一或某些单项指标，而在高等教育的整个体系，在高等教育的全过程和所有环节。就高等学校类型看，高等教育强国不仅研究型大学强，教学型大学、应用型大学、文理学院以及社区学院、短期学院同样也要强；尽管一流的研究型大学在高等教育强国中占有极其重要的地位，但其他类型的高校同样具有不可或缺的独特作用。就高等教育过程看，高等教育强国不仅投入、设施硬件条件强，教学方式、科研方式、社会服务方式以及教育的理念和精神等软件要素也同样很强，此外，高等教育的管理制度、治理结构和治理能力也强。注重系统性，就是不能就高等教育论高等教育，而是要跳出高等教育看高等教育，把高等教育强国建设置于整个国家的大系统之中，从高等教育与国家的政治、经济、文化、教育之关系来探究。高等教育强国建设，既需要优良的高等教育遗传基因，需要高等教育苦练内功、自发自强，同样也需要合适的环境因素，需要合适的营养、空气和土壤。

第二，应更加注重高等教育的质量问题，始终以高质优质作为探讨高等教育强国建设命题的基点。21世纪以来，中国高等教育的规模实现了超常规发展，高等教育相继进入大众化、普及化阶段，不少人难免陶醉于规模的超常规发展而沾沾自喜，进而沿袭规模扩张的思路来思考高等教育强国的建设命题。真正的高等教育强国，强在质量而不是数量，强在内涵而不是外延。高等教育的规模再大，如果不能保持高等教育的基本质量，那么它无论如何都难以言强；相反，有些高等教育规模不大的国家，高等教育质量始终保持在高水准，那么无论如何都不能看弱它。需要强调的是，这里所称质量，是指高等教育的整体质量，不是某一单项或某些指标的质量；它既体现在高等教育的过程之中，诸如教学质量、科研质量、服务质量，更体现在高等教育的产出上，诸如毕业生的质量、科研成果的质量，以及对社会的实际贡献；既体现在硬件条件上，又体现在软件和制度等要素上。在一般的情况下，高等教育的规模越大，整体质量保障的难度势必也越大，特别是在规模超常规发展之后，质量保障尤其难，从这个角度看，从大到强比之从小到强，任务可能更加艰巨，路径也可能更复杂。

第三，应更加注重高等教育强国建设的长期性和持续性问题，防止急功近利的心态。罗马不是一天建成的，高等教育强国更不是一年、十年就能建成的。高等教育强国建设是一个长期的改革和发展过程，是一个持续不断取长补短、从弱到强的成长过程，不可能速成，而是需要数十年甚至数百年、需要一代人甚至数代人持续不断的努力才能实现。21世纪以来我国高等教育规模超常规发展的巨大成就有可能使我们掉以轻心，误以为只要依靠强有力的行政手段，高等教育强国就指日可待。这样一种心态不仅于事无补，而且由于它违背了高等教育发展的规律，很可能事与愿违，欲速则不达。对于高等教育强国建设的长期性和持续性，我们应该有基本的估计，既要充满信心，又需要有更多的耐心和恒心。

第四，更加注重对自身弱点和短板的审思，并以此作为探究高等教育强国建设之路的逻辑起点。十多年来关于高等教育强国建设问题的探讨，一个比较明显的倾向是，目标愿景的热情抒发偏多，自身弱点的严肃审思偏少。对于我们这样一个后发的高等教育国家来说，建设高等教育强国的宏伟目标和愿景当然令人激动，心情可以理解。但如果仅仅是沉湎于愿景的憧憬，而不能客观地审视我国高等教育的弱点和短板，不能严肃地审问弱点和短板的根源，不能准确地定位我们的高等教育身在何处，那么，目标愿景就有可能变为空洞的口号，不仅没有多少实际意义，甚至可能助长华而不实、空疏虚饰的学风。自知者明，自胜者强，只有首先正视自己的弱点和短板所在，才能认准高等教育强国建设的逻辑起点，才能在这个起点和目标之间真正找到切实可行的路径，从而实现从弱到强的转化。因此，我们在探究高等教育强国建设之路时，既需要“坚持自信自立的奋进目标”，又需要“坚持问题导向的改革逻辑”［23］，而从现实性的角度来PRHYNOFwOaENdTQQ3tNIkg==说，“坚持问题导向的改革逻辑”则是更加重要也更为迫切的。

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The Proposition of Constructing a Leading Higher Education Power forOur Times：Logical Approach and Research Progress

Zhou Chuan

Abstract： The construction of a leading higher education power is the proposition of Chinese higher education for our times， as well as a proposition with Chinese characteristics. The logical approach to addressing this proposition should involve identifying the essential characteristics and development paths of contemporary higher education powers， and exploring the most suitable way based on a thorough understanding of ourselves and our counterparts. Over the past decade， relevant research has yielded a wealth of results， but some vague areas still exist. Therefore， it is necessary to further straighten out the logical train of thought in subsequent research， place greater emphasis on systemic， qualitative， and chronic problems in the construction of a leading higher education power， pay more attention to introspecting about weaknesses， and take them as a logical starting point for exploring the path to construct a leading higher education power.

Key words： leading higher education power; shift of higher education center; The Flexner Report