新课标背景下前置单元习作教学过程与策略

［摘 要］新课标提出了立德树人的根本任务，标志着我国教育教学进入核心素养时代。当前习作教学多要求学生机械背诵习作范文，这与立德树人根本任务相悖。针对习作教学现状，教师可以开展前置单元习作教学，通过“创设习作情境—完成习作初稿—修改习作初稿—开展过程性评价—再次生成习作”这一系列过程，提高学生的习作表达能力。

［关键词］习作教学;教学现状;教学策略

［中图分类号］ G623.2 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1007-9068（2024）16-0087-03

新课标提出了立德树人根本任务，标志着我国教育教学进入核心素养时代。但现在的习作教学多要求学生机械背诵习作范文，与立德树人根本任务相悖。怎么解决这个问题呢？

一、前置单元习作教学的现实需要

（一）习作教学现状

其一，教师往往教到哪个单元就让学生背诵这个单元的范文，这种机械背诵很难完成立德树人的任务；其二，习作教学紧跟课文教学之后，对课例的写法只是点到为止，没有在单元习作中进行训练；其三，习作教学中，过程性评价缺乏，终结性评价滞后；其四，习作教学重引导、轻修改。

（二）前置单元习作教学的提出

基于习作教学现状，我们提出了前置单元习作教学的观点，即教师在单元页导入习作要求时顺势创设习作情境，让学生先以日记为载体，在规定的20～25分钟内即兴完成单元习作，再在单元课文学习中习得方法，并运用方法修改习作初稿，最后进行二次习作。

二、前置单元习作教学的理论基础

前置单元习作教学这一观点源于《新版课程标准解析与教学指导.小学语文》（吴欣歆，管贤强，陈晓波主编。北京师范大学出版社，2022）。“前置”是对其中“根据与教材的关联，学习主题的任务单元有遵循、调适、创生三种建构方式”一句中“调适”这一方式的延伸和具象化。

同时，前置单元习作教学是在新课标的背景下提出和实施的。《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“语文新课标”）在“总目标”中提出：“感受语言文字的美，感悟作品的思想内涵和艺术价值，能结合自己的经验，理解、欣赏和初步评价语言文字作品。”在第三学段的“表达与交流”中提出：“修改自己的习作，并主动与他人交换修改，做到语句通顺，行款整齐，书写规范、整洁。”这里都提出了评价的要求。前置单元习作教学即引导学生在单元导入时即兴习作，以习作初稿为评价对象，在单元学习过程中一边学习文本知识，一边挖掘习作方法，一边运用方法修改习作，实现习作能力的提升。

三、前置单元习作教学过程

（一）根据语文要素和习作要求，创设导入情境

“情以物迁，辞以情发。”情境创设的重要性不言而喻。导入情境的创设，要从日常生活中取材。教学时，教师先指导学生读懂单元导语、语文要素、习作要求，再根据习作要求创设导入情境。以五年级下册第六单元为例，教学时，教师指导学生先读单元导语、语文要素，再读习作要求“根据情境编故事，把事情发展变化的过程写具体”。笔者从学生熟知的身边的新兴景点——绿云景区入手，创设了“优秀探险者”招聘会这个导入情境。招聘广告如下：“岑溪市糯垌镇绿云景区资源开发部计划于2025年下半年开发‘越野俱乐部’东部深山老林资源，拟在2023年6月面向社会各界召开‘优秀探险者’招聘会，有意愿的同学可报名参加。”这份广告不仅通过明确的时间，让学生相信它的真实性并产生期待感，还利用他们熟知的身边的景点“绿云景区”，让他们相信自己有参加的可能性。在这样的情境中，学生很快进入角色，为即兴习作做好了铺垫。

（二）以日记为载体完成习作初稿

在情境创设的基础上，笔者顺势引出单元习作，指导学生阅读习作要求，并以日记为载体即兴习作，完成习作初稿。

首先，教师借助导入情境，引出单元习作，渗透审题指导，让学生当堂完成习作初稿。如四年级上册第六单元，语文要素之一是“通过人物的动作、语言、神态体会人物的心情”，习作要求“记一次游戏，把游戏过程写清楚”。学生虽然经常做游戏，但往往只顾着沉浸在游戏的惊险、愉悦中，没有有意识地观察游戏过程，导致把游戏过程写清楚有一定难度。为了降低习作难度，笔者课前创设情境：“请全体同学第二节下课后到操场上，自由组合做一个游戏。游戏过程中，要注意观察身边同学的动作、神态、语言等细节。”这个情境创设目的有二：一是丰富习作素材，避免内容的千篇一律；二是近距离观察，将人物的动作、神态、语言刻在学生脑海中。课堂导入时，组织“击鼓传花”游戏。游戏前，笔者展示道具，介绍游戏规则，用重音强调注意游戏前、游戏中、游戏后的观察，渗透了审题指导。游戏一结束，笔者即刻引出单元习作，引导学生审题、构思，并以日记的形式写下来。

其次，及时略批，掌握学生初稿的第一手材料。日记收上来后，教师及时略批，充分掌握学生单元习作情况。“及时”是前置单元习作教学的关键一步，也是牵引后续学习的“火车头”。在略批“记一次游戏”习作初稿时，笔者利用批注的方式，圈出学生习作中贴切的四字词语，如“欢呼雀跃”“哄堂大笑”“满头大汗”等；情感丰富的句子“好惊险呀，音乐差点在我这里停止了”“花准备传到我了，我激动得手都在发抖”“我紧张得腿发软，手也有点发软”；标出表示游戏先后顺序的词语“首先”“然后”“又开始了”。同时，发现了其中存在的问题：细节描写不具体、详略不当、语句不通顺等。

（三）搭建习作支架，在单元教学中修改习作初稿

根据略批中发现的问题，教师要挖掘各种资源，源源不断地给学生输送习作养料，有的放矢地给学生搭建习作支架，让学生在支架的帮助下将所学知识融会贯通，使习作修改有章可循、有法可依。

1.习作支架的常见类型

第一个是审题支架。方向正确才能达到目标。习作前，教师要为学生搭建审题支架，引导学生学会审题。第二个是结构支架。有些学生没有结构的概念，想到哪写到哪，想不写就紧急刹车，没有结尾也不在乎，甚至整篇习作只有一个自然段。第三个是构思支架。很多学生一看到题目就下笔，从不思考怎样详略得当、怎样点面结合、怎样开头结尾，等等。第四个是文学语言实践支架。很多学生习作有结构，内容却干巴巴，整篇文章没有运用任何修辞手法。教师应该充分利用“词句段运用”这个栏目来对学生进行遣词、造句、构段训练，引导学生在习作中运用好词佳句。在高年级习作教学中，教师要引导学生有意识地运用修辞手法，变换语言风格，使其成为文章中的画龙点睛之笔。第五个是情感支架。真情实感是文章的新鲜血液。第六个是评价支架。学生完成习作初稿之后，教师要根据习作要求和学生的习作情况绘制评价表，为学生搭建评价支架，使学生通过自评，在反思中改进；通过他评、互评，拓宽评价视野；通过师评，明确习作修改的方向。

2. 常见习作支架来源及初稿修改策略

明确了要搭建的支架，怎样搭建这些支架呢？教师可以从以下几个方面入手。

其一，从课文、“词句段运用”的阅读与鉴赏中搭建文学语言实践支架。教师引导学生品味富有表现力的语言，并仿照其写法修改初稿。如四年级上册第四单元是神话故事单元，语文要素之一是“感受神话中神奇的想象和鲜明的人物形象”，习作要求是“展开想象，写一个故事”。教学《普罗米修斯》《女娲补天》这两篇课文时，教师先让学生从课文中找出三处神奇画面描写，品味其神奇的意境、夸张的语言；再让学生审阅习作初稿，检查其中是否描写了神奇画面，并仿照课文的写法进行补充。“词句段运用”中的词句基本出自单元课文。教学时，教师应引导学生分析例句写法，并创设情境，引导学生进行词句仿写和场景描摹，以培养学生的语言运用素养。

其二，从课文的阅读鉴赏、“交流平台”的梳理总结中搭建构思支架。习作构思图是学生习作的“指挥棒”。构思支架的搭建主要来自课文。如教学六年级下册第一单元时，教师发现学生习作存在详略不当的问题。教学《北京的春节》一课时，教师先利用板书引导学生梳理文章脉络，找出每个时间段的活动，在比较中发现文章的详略安排；再引导学生画出自己习作初稿的节日活动脉络图，确定主次，并进行修改。此外，教师还可以利用“交流平台”，为学生搭建借助具体事物抒发感情、写人的基本方法、动静结合、点面结合等构思支架。根据习作要求，组织学生在习作初稿中穿插相应写法，提高习作质量。

其三，从习作教学中搭建审题支架与构思支架。审题和构思是学生习作前应该明确的方向和目标。教师在搭建审题支架时，要引导学生学会从已知条件中审视题目类型、中心词，构思开头、结尾，以及从哪几个方面把中间部分写具体等，并画好习作构思图。

其四，从课外资料的搜集与整理中搭建素材支架。一个单元一般有3～4篇课文，可选素材较少，再加上多为名家名作，对学生来说模仿难度较大。因此，教师在习作教学时，要从课外资料的搜集与整理中搭建素材支架。针对学生词语匮乏的问题，教师可提供相关场景描写的好词佳句，使其成为学生习作中的画龙点睛之笔；针对学生不会写开头结尾的问题，教师提供绝妙的开头、优美的结尾，帮助学生提升文章层次，深化习作主题。

（四）落实过程性评价，消除习作修改倦怠感

前置单元习作教学中，过程性评价一般有两次：第一次是自评，即在习作初稿完成时，学生根据教师出示的评价表进行自评，根据发现的问题修改习作。评价标准可以适当放宽，以提高学生的习作兴趣。如五年级下册第六单元习作“神奇的探险之旅”，要求学生：“从下面两列人物中各选一个，和你一起组成一支探险小队。你想去哪儿探险？（因为情境导入时已确定地点，所以评价表中没有此项）打算带上哪些装备？可能会遇到什么险情？写的时候要展开丰富合理的想象，把遇到的困境、求生的方法写具体，如果能把心情的变化写出来就更好了。写完后，认真修改自己的习作。”自评表如下（见表1）。

第二次是他评，即在教师搭建习作支架，学生习得写作方法，再次修改习作后，他人对其习作修改稿进行评价。评价表的评价项目、评价标准与单元习作要求基本一致。仍以五年级下册第六单元习作为例，他评评价表如下（见表2）。

如果学生对同一篇习作进行多次修改，就容易产生倦怠感。教师设置由浅入深的评价内容，利用自评、他评的多元评价方式，能有效引导学生反思不足、正视问题，激发学生习作修改的动力，消除学生习作修改的倦怠感。

（五）综合运用习作方法，再次完成习作

学生在单元学习中习得写作方法，修改习作原稿，导致卷面涂改较多。教师可指导学生在此基础上再次完成习作，并让学有余力的学生运用学到的方法重新构思，写出新颖习作。

前置单元习作教学使教师从初稿批阅中快速掌握学生习作的第一手材料，便于有的放矢地进行习作教学，秉承了“教—学—评”一致性，增加了过程性评价，落实了习作修改教学环节。学生借助支架，修改习作，形成内容具体、语句灵动、感情真挚、构思巧妙的习作；再次完成习作时，创作出书写工整、文从字顺、思想健康的文学作品，其语言运用能力、思维能力和审美创造能力都得到了培养。

（责编 蔡宇璇）