规划长线学程，发展叙事能力

［摘 要］当下的语文教学忽略了对学生内在表达思维的关注，更多的是从标签式的技能入手，将习作演化成机械的“材料拼盘”。小学阶段的习作以写人记事为主，培养叙事能力是发展学生表达思维的重要一环。以整册教材为抓手，围绕叙事能力的培养，教师要在关联统整中确定叙事能力培养的精准目标、在多维开掘中研制叙事能力培养的适切内容、在读写交融中丰富叙事能力培养的教学策略，以实现发展学生表达思维的目标，最终发展学生的习作素养。

［关键词］学程规划；叙事能力；习作素养

［中图分类号］ G623.2 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1007-9068（2024）16-0046-03

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“语文新课标”）将“思维能力”列为语文核心素养的重要组成部分，其中就包含了指向习作的表达思维，即借助思考辨析、综合判断、联系推理等，使习作更加精准、更加富有逻辑的表达心理。当下的语文教学忽略了对学生内在表达思维的关注，更多的是从标签式的技能入手，将习作演化成机械的“材料拼盘”。小学阶段的习作以写人记事为主。学生需要在作文中借助对人物、故事、环境等多维元素的组合，触发读者的内在共鸣。统编语文教材在编排方式上非常关注体系化的建构，基于“一册”形成了跨单元的教学资源。这就需要教师从整册教材入手，捕捉语言和思维的融合点，推动学生习作素养的发展。

一、整体把握：在关联统整中确定叙事能力培养的精准目标

（一）解读定位，在分层中明确目标

统编语文教材对培养学生的叙事能力有着清晰而明确的设置，很多课文后的思考题都提出了“讲故事”“复述故事”的要求，旨在引领学生借助充分的言语实践活动，感知表达序列，积累言语经验。

如四年级上册第五单元是典型的习作单元，习作要素是“将一件事情写清楚”。从整册教材来看，编者对于这一能力的培养并没有妄图一蹴而就，而是在整册教材中进行了有序而严谨的设计。

第一阶段：主要以时间变化为推手。这是最为客观，也是最为常见的序列编排。学生可以借助生活经验，运用“先……随后……紧接着……最后……”等表示先后顺序的词语进行表达。如本册第一单元的《观潮》一课，课后习题设置了这样的题型：“说说课文是按照什么顺序描写钱塘江大潮的。”这就需要学生从整篇课文中提炼出表示时间的词语，进一步强化和感受时间维度的真实价值。

第二阶段：主要以情节发展为推手。这不是顺应客观状态自发形成的，而是作者经过自身的综合判断，设置了情节发展的起因、经过和结果等不同的节点，具有鲜明的层级性、发展性和逻辑性。典型课文如第五单元的《爬天都峰》一课。很多学生在阅读时，受“爬山前、爬山时、爬山后”的影响，肤浅地将其定位为时间序列，但课文的内容本质还是“爬山”这件活动性事件。课后也设置了关注表达顺序的思考题，其核心指向“课文是怎么把‘我’爬山的过程写清楚的”。由此不难看出，作者从一开始的“畏惧”到后来的“鼓足勇气”，直至最后“成功登顶”，其内在动力源于老爷爷的鼓励，而非时间序列的推动。这就需要教师在教学中从事情发展的维度提炼出课文内在的叙事思维，提升学生对叙事方法的感知。

第三阶段：主要指向审美认知。通过倒序的方式，对时间序列和发展序列进行适当变化与处理。文本在叙事过程中的倒序处理，并不是事件本身的客观还原，而是基于作者独特的表达需要。如本册第七单元的《为中华之崛起而读书》一课，采用了倒序结构，先以“立志”开篇，再叙述导致少年周恩来如此立志的两件事情，课后思考题要求学生“想想课文讲了哪几件事”。教师可以借助时间和事件的因果关系，明晰作者采用的倒序结构，并引导学生鉴赏其表达效果，进一步丰富学生对叙事方法的认知。

（二）素材融通，在链接中循序渐进

基于跨单元的整体视角，每一个单元都是不可或缺的重要组成部分，为培养学生的叙事能力承担着丰富而独特的教学价值。教师可以依托各单元的语文要素以及学生真实的学情，精准设置每个单元不同的教学目标。

从叙事能力培养的角度出发，教师可以这样定位四年级上册的核心教学目标：根据活动或者事情的逻辑顺序，将活动或者事情写清楚，同时依循自身表达的需要，合理选择适切的表达顺序和结构。而分解到不同的阶段，则可以围绕着叙事能力的培养目标设计不同的价值取向：第一阶段以《观潮》一课为代表，要着力夯实以时间序列为主的表达方式；第二阶段以《爬天都峰》一课为代表，要尊重单元语文要素定位，旨在引导学生把事情写清楚，这也是训练学生叙事能力最为重要的教学内容；第三阶段以《为中华之崛起而读书》一课为代表，采用倒序的结构，则可以更进一步发展学生的表达思维。

由此就可以看出，整册教材中，《爬天都峰》是典型的认知节点，既是对前面单元目标的巩固和强化，也为后面单元的学习提供了基础性的认知资源，需要教师在习作单元的教学中给予高度重视，并在最后的单元习作中引导学生迁移运用。

二、动态设级：在多维开掘中研制叙事能力培养的适切内容

（一）定位单元要素，在概念指引下统整梳理

基于同一册教材中叙事能力的培养，每个相关单元都有着既完全不同又彼此联系的要素定位。教师需要从一个单元，甚至一篇课文的视角中走出来，通过解构要素、提炼核心概念、梳理统整，建构最为适切的跨单元学程内容。

如第一阶段的课文，依托自然顺序展开叙事，除了《观潮》一课，还包括第三单元的《爬山虎的脚》《蟋蟀的住宅》以及习作“写观察日记”的内容，旨在引导学生按照时间顺序，写清楚一种自然现象、介绍清楚一处地方、记录自身的观察所得并明晰一种植物的生长过程；第二阶段的课文，依循事情发展的顺序，除了典型课文《爬天都峰》，还包括神话单元中的《盘古开天地》《精卫填海》《女娲补天》等课文，焦点应落在事情的起因、经过、结果上，旨在让学生学会按照起因、经过、结果的顺序写清楚一件事情；第三阶段的课文，以表达效果为思考准绳而进行灵活叙事，除了典型课文《为中华之崛起而读书》，还包括第八单元的《王戎不取道旁李》《西门豹治邺》《故事二则》以及习作“我的心儿怦怦跳”等，这是基于上一阶段按照起因、经过、结果的顺序来叙事的一次升级，需要学生在原本的基础上，根据表达的需要，灵活调整表达顺序，表达出自己的独特感受。

通过这样梳理和分析就不难看出，统编语文教材的编者在培养学生叙事能力方面可谓煞费苦心，编选了丰富而富有层级的资源，在循序渐进中形成了有机链条，这也从另一个维度印证了叙事能力表达序列在本册教材中所占的比重。

（二）基于学生主体，在把握学情下厘清主次

从整册教材的视角来看，所有与叙事能力相关的单元，既各自独立，又彼此联系，体现了鲜明的整体性，也彰显出独具特色的个体性。基于此，跨单元的学程建构，需要借助典型课文以及对应的学习要求，依托学生的真实性学习，确立主次结合的教学原则。

一是聚焦最关键的教学价值点，设置前后贯通的任务群链条，便于课堂中师生教与学的有序推进。以习作单元为例，教师可以借助人文主题创设“‘我手写我心，彩笔绘生活’优秀作品展示”的单元情境，分设四个不同的任务：任务一，借助单元精读课文《麻雀》，通过描写看到的、听到的、想到的，将一件事情写清楚，初步体会起因、经过、结果的序列所形成的表达效果；任务二，阅读精读课文《爬天都峰》，尝试聚焦人物细节，通过描写人物的语言、动作和内心感受，写清楚一件事情，从而明晰时间序列背后蕴藏的事情发展顺序的表达内涵；任务三，结合两篇课文的学习所得，通过梳理与交流，明晰两者之间的异同，并学会迁移习得的方法，初步尝试完成单元习作；任务四，基于前期的学习所得，在综合运用中完成单元习作，能写清楚一件事情，优秀作品可进行展示。

二是充分落实学生的主体地位，依托具体学情来遴选并组织有价值的教学素材。这种动态化的教学处理，能使培养学生叙事能力的跨单元教学目标显得更加精准而富有针对性。比如，教学第三单元习作“写观察日记”时，如果学生的前期学习较为扎实，对叙事方法的理解较为通透，教师就无须依照既定方案，按部就班地展开教学。再如，第八单元的语文要素指向简要复述，教师在充分完成简要复述这一核心任务之后，不妨组织学生尝试采用倒叙的方式再次复述故事，以鲜活的案例和实实在在的言语实践活动，凸显两种表达序列所形成的不同效果，促进学生叙事能力的发展。

三、多维融合：在读写交融中丰富叙事能力培养的策略

（一）强化读写关联，融入关键知识

将叙事能力付诸表达实践，需要融入与叙事相关的必要知识，其中就包含了叙事角度、叙事主体以及叙述事件等关键性要素。语文新课标要求学生在小学阶段掌握并能运用与叙事相关的核心知识，写清楚故事发展的情节构成、环境以及人物等。这些知识绝不应该是教师全盘输出的，而是需要学生在读写实践中逐渐掌握的。比如，在自主阅读中探寻与提炼，在写作过程中尝试与审视。

如在教学《爬山虎的脚》时，教师就可以相机融入写作策略的相关知识。课文的第四、第五自然段，作者通过长时间的连续观察，展现了爬山虎一步步向上爬的过程。教师在引导学生关注外显层面下遣词造句的精妙时，更为重要的是点拨学生从课文的语句还原作者是基于怎样的观察才能写清楚“爬山虎爬”的过程的，让学生认识到观察事物除了要细致、深入、有序，还要进行反复的、连续性观察。多次反复的观察蓄积了一系列变化和多样的观察所得，需要学生在写作的过程中依照时间序列，将观察积累的素材以统整、有序的方式，在匹配的表达策略下有机呈现。

再如，教学第八单元的习作“我的心儿怦怦跳”时，需要关注学生对知识的迁移运用，引导学生深度辨析完全不同的叙事结构会形成怎样迥异的表达效果。教师在指导学生罗列提纲时，就可以依照不同的表达顺序展现两种完全不同的提纲；在学生完成初稿之后，顺势组织小组合作，通过自我评价和伙伴评价的方式，让学生针对不同的叙事顺序展开研讨和交流，从而在联系对比中强化学生的辨析能力，促进学生对不同表达顺序的认知与洞察。

在这两个案例中，教师并没有对叙事性知识进行机械的灌输，而是分别在阅读的过程中，组织学生洞察文本的言外之意和弦外之音，就文章表层信息揣摩作者对表达顺序的设计初衷，并尝试通过交流和研讨的形式，对作者的习作策略进行反思和审视，使得叙事性的知识巧妙而扎实地融入学生的读写实践过程中。

（二）创设鲜活情境，浸润读写实践

语文新课标积极倡导要“创设真实而富有意义的情境”，着力推动语文教学从机械生硬的“泥潭”逐步向鲜活且富有意义的学习层面转变。基于此，叙事性知识不仅要巧妙地融入读写实践之中，而且融入叙事性知识的读写实践，还需要置放在最真实、最鲜活的情境之中，否则就容易重蹈训练主义的覆辙。

如本册教材中神话单元的习作是“我和 过一天”，要求学生从自己熟悉或喜欢的神话人物中选择一位，通过大胆想象，写写这位神话人物如果和自己过一天，会发生怎样的故事。很显然，这一习作主题与本单元神话故事的定位一脉相承，旨在通过对《盘古开天地》《精卫填海》《女娲补天》等一系列神话故事的学习，让学生借助积淀的神话知识，基于自身的想象能力，进行神话故事创编。如果直接要求学生在读写迁移中运用相关知识，就会带有强烈的“硬逼”色彩。教师不妨引入教育戏剧，为学生创设角色体验式的情境。具体而言，可以将这篇习作的指导划分为以下几个步骤。

其一，基于单元整体定位，引领学生回归单元中的几篇课文，通过梳理强化学生对神话文体的感知，并在严谨审题下让学生明确本次习作的选择对象，确定表达的主体方向；其二，模仿单元课文中的想象策略，结合所选择人物的“超能力”，展开富有创意的想象，指导学生初步撰写作文提纲，明确“我与某某过一天”的事件轨迹，并相机确定故事转折的节点；其三，组织学生在具体情境下，依照所撰写的提纲进行表演，在体验、合作、探究中进一步丰富不同人物的言行细节；其四，引导学生进入体验式情境，借助鲜明的内心感受，在适当完善提纲后进行全文创作；其五，组织学生以小组合作的形式相互阅读、相互评改，在反思中进一步凸显叙事效果。

这一系列的教学步骤，关键点在于第三步“情境表演，合作探究”。教师可以化身导演，在学生表演遇到困难时，组织学生联系单元中的神话文本，将神话特点融入情境表演中，同时扩展范例参考的范畴，通过课外阅读或者影视剧内容，进一步优化学生的表演，丰富学生的想象。由此，学生的想象力就会在交流互动和扎实的言语实践过程中逐步形成。

总而言之，作为小学阶段最为重要的一种表达能力，叙事能力的培养绝不能奢望一蹴而就，更不能寄托于一篇课文的教学，而要从跨单元的视角做长时间、长距离的学程规划，在逐层进阶中推动学生表达思维的发展。

（责编 刘宇帆）