让学习真正发生：“学—作—评”循环推进教学例析

［摘 要］作业不仅是联结课堂内外的重要学习活动，而且是检验学生学习成效的有效手段。“学—作—评”循环推进教学，强调以作业评价为原点、作业实施为支架、目标达成为核心，引导学生开展语文实践活动。在教学中，教师要根据语文新课标理念设计作业，凸显作业的功能；要以诊学作业、导学作业、拓学作业贯通学生学习的整个进程；要把评价融入作业中，助推学生的深度学习。这样“三位一体”，共同发力，循环推进，让学生的学习真正发生。

［关键词］“学—作—评”；作业功能；作业评价

［中图分类号］ G623.2 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1007-9068（2024）19-0068-03

《义务教育语文课程标准（2022年版）》指出：“作业评价是过程性评价的重要组成部分。”可见，作业是与教学、评价紧密相连的环节， 不仅是联结课堂内外的重要学习活动，而且是检验学生学习成效的有效手段。“学—作—评”循环推进教学过程中，聚焦学生的学习活动，关注学生在作业过程中的具体表现，引导学生展开深入的学习实践。对学习而言，借助作业的支架与评价功能，能实现学生的深度思考，体现作业巩固知识和发展能力的功能；对评价而言，作业成为诊断学生学习的手段，体现作业反馈、矫正等功能；对作业而言，这是联结学习与评价之间的纽带，体现作业协同育人的价值追求。它们虽然各自具有独立的价值取向， 但又是不可割裂的整体。因此，作业的作用不再是单向的巩固教学，而是成为促进学习与评价双向互通的支架。下面以统编语文教材五年级下册第六单元《自相矛盾》一课的教学为例进行具体阐述。

一、依标设计，凸显作业功能

（一）紧扣要素，转化评价指标

作业评价关注的是学生在作业过程中可感、可测的反应。在提炼与描述作业评价指标时，教师既要明确单元语文要素在这一课的精准落点，又要预判学生在作业过程中可能遇到的各种问题。这种从上位到下位、从标准到行为的思考路径，将语文要素进一步转化为教学的结果要求和学习的外显表现，从而促使学生在作业实施前明确“我要去哪里”。

统编语文教材五年级下册第六单元的语文要素之一是“了解人物的思维过程，加深对课文内容的理解”。《自相矛盾》是单元的首篇课文，目的是引导学生在把握课文内容的基础上，了解文中人物前后说法的抵牾之处，发现旁人“以子之矛陷子之盾”的内隐思维。为此，我们明确了本课作业的目标、内容及评价指标（见表1）。

表1 《自相矛盾》作业目标、内容及评价指标

[作业目标 评价指标 作业匹配 理解字义，正确、流利地朗读课文 1. 能用联系上下文、组成词语等方法猜字义

2.能把故事读正确、流利，读好停顿

3.理解故事的关键元素 将《自相矛盾》改编成微剧本 能用自己的话讲述“自相矛盾”的故事 1.说清故事的大意

2.为故事增加一些情节，把故事讲得吸引人

3.讲故事时，表现出人物该有的语气和表情 根据微剧本提示，讲故事 能说出“其人弗能应也”的原因 1.能从楚人的语言中推断结果

2.能有理有据地表达自己的见解 绘制思维导图，根据人物语言作出推断 ]

以上评价指标的转化，不仅将原本置于末端的作业前置，而且从内容导向转向结果导向，促进学生积极主动地完成作业。

（二）尊重差异，设计评价量规

为了帮助学生实现自我评价，教师在作业评价指标的基础上进一步分解细化，以形成评价量规。评价量规包括程度划分和标准描述，程度划分即对学生通过努力能够达到的不同程度进行界定，如用 “优秀”“良好”“合格”或星级水平来进行表示。而标准描述，即用清晰的语言描述每个评价指标在不同程度上的特征，以呈现由低阶到高阶的梯度效果。这样的评价量规设计，能帮助学生在作业开展前和作业过程中明确“我在哪里”。有了评价量规，学生就能明确自己所处的学习层次、还有什么地方需要提升，从而形成自主学习的意识与习惯。

二、以作促学，贯通学习进程

有了作业评价量规，教师便可将作业与课堂学习进行有效链接，设计不同类型的作业，如诊学作业、导学作业、拓学作业，提示学生“我该怎么去”。

（一）诊学作业

诊学作业作为学习活动的前置部分，承载着基础知识、基本能力等的达标任务。它根据评价量规的指引，将学情考量纳入作业设计中，精准定位学生的学习起点，促使学生达成基础目标，保障后续关键问题的解决，这是学习活动开展的逻辑起点。

《自相矛盾》是学生接触到的第八篇文言文。对课后练习第二题“联系上下文，猜测加点字的意思”展开诊学，发现学生在“应”“夫”等多音字的读音上失误比较多，导致理解错误。这就要求作业设计时要创设相应的语境，以强化多音字音义之间的关联。为此，我们要求学生将这些多音字所在的句子嵌入到微剧本中，使学生能基本理解课文的内容。

诊学作业作为调节学习的杠杆， “诊”并不是落点，落点在于发现共性的、有价值的问题，并将这些问题分门别类，以引导学生及时调整学习活动，达成学习目标。

（二）导学作业

导学作业紧扣语文要素，承载着解决关键问题的任务。它聚焦文本中隐含语文要素的样例，将其转化为可操作的学习任务，建构进阶式的学习路径，让教学重难点的突破可视化，以促进学生语言与思维的同步发展。这是整个学习活动的核心环节。

在《自相矛盾》一文中，辩证思维体现在“或曰”这段话中；同时，这段话也是落实语文要素的关键处。为此，我们设计如下作业（见图1）。

[ ][ ][吾矛之利， ][吾盾之坚， ][ ][ ][ ][ ][ ][ ] [，何如？][如果][如果][说明][说明][结论][结论][结论]

图1 《自相矛盾》导学作业设计

这一作业将练习内容转化为学习思路。学生可任选一种图式，通过关联课文信息进行比较、推断，推导得出结论的思维过程。其中，左图是从正向思维引出对“吾盾之坚”和“吾矛之利”的推论，得出两者之间存在冲突、相互抵牾；右图从逆向思维引出，如果矛刺破了盾的结果，以及矛刺不破盾的结果，得出与左图相同的结论。该项作业目的是引导学生走进楚人的内心世界，理清人物的思维过程，理解课文内容，获得逻辑思维能力的提高。

这样的导学作业，一方面引导学生把握课文整体与重点突破的关系；另一方面，把握学习目标与学习起点的落差，或搭建起学习进阶支架，或将一项作业拆解成多个子项目，分步呈现，以帮助学生穿越最近发展区。

（三）拓学作业

语文学习不能停留在对关键问题的解决上，而要通过拓学作业引导学生进行迁移运用，架构起从单个学习点往外延伸，与文本信息交互、与学生经验联结、与学习评价呼应的学习路径，促使学生从课内走向课外，在生活化情境中解决现实问题，形成关键能力。为此，我们设计了以下《自相矛盾》的拓学作业（见图2）。

[连一连，辩一辩

光阴似箭 狭路相逢勇者胜

出淤泥而不染 度日如年

退一步海阔天空 近朱者赤，近墨者黑 ]

图2 《自相矛盾》的拓学作业

该项作业侧重于批判思维的横向迁移，引导学生先通过语言的表象去分辨事物的本质，再联系身边的生活事例进行分析、思考、辩论，获得理性思维能力的发展。

“学—作—评”循环推进以真实学情、真实学习为旨归，将作业融入整个学习过程中，成为学生学习的支撑点。前置诊学把准学习起点，课中导学强化要素目标，课后拓学促进学生思维转化，它们既相互独立又彼此关联、螺旋推进，助力学生学练结合，真正体现学以致用的价值取向。

三、融评于作，助推深度学习

随着学习的不断深入，过程性评价要随时跟进，作业到哪里，评价就嵌入哪里，这样可以持续诊断学生的学情，不断调控学生的学习行为；在作业完成之后，教师还要通过纸笔测试、情境活动等多种作业形式，开展终结性评价，进一步帮助学生明确“我到了没有”。在此基础上，设计各种类型的作业，或拓展学习，或补偿学习，助推学生的学习走向深入。

（一）自我评价，水平性补学

借助KWL（know， want， learn）表将评价纳入学生学习系统，在诊学、导学乃至拓学过程中与课前设计的作业量表不断比对，利于学生实时监控自己的水平是否达标，从而反思学习过程、改进学习方法，完成水平性补学。

在《自相矛盾》导学作业中，我们设计了表2。通过表2，教师能了解学生的学习状态，发现常见的错误类型，从而帮助学生展开补偿性学习，达成学习目标。

表2 《自相矛盾》KWL作业表

[What I know

我已经知道的 What I want to know

我希望继续了解 What I learned

我正在关注、学习的，产生了新的问题 《自相矛盾》的寓意：

“其人弗能应也”的原因 还可以用别的图示梳理人物的思维过程 韩非子用这个故事想说明什么呢？我补充背景，创意编排《自相矛盾》课本剧 完成情况 已完成（93%）

未完成（7%） 完成情况 已完成（75%）

未完成（25%） 完成情况 已完成（55%）

未完成（45%） ]

（二）学伴互评，择优性仿学

作业评价还应该基于学生认知、情感、态度等领域存在的差异，将评价方式从单向转为互动。同伴对作业的评价，能帮助学生及时发现自己与其他同学的差距，进而选择优秀的样本模仿迁移，补学优化。

如《自相矛盾》KWL作业表（见表2）第二列，75%的学生能用其他图示梳理人物的思维过程。为此，教师将评价与学习深度融合，鼓励学生集体讨论，形成作业评价指标。针对学生不同的能力水平，预估学生完成作业时可能遇到的困难，教师进一步分解出不同层级的评价量规，为学生的同伴互评提供更为准确的参照和依据。

同伴互评，一方面要尽量避免优、良、中、差的机械定性，另一方面要尽可能在互评中以采访追溯的方式，还原其作业过程中的学习态度、学习方式等内在品质，让学生获得学习品质的发展。

（三）情境展评，创新性深学

为了扩大学习成果的影响，教师还要搭设成果发布、作品应用的平台。教师可引导学生走进博物馆、公园、剧场等社会场所，也可借助朋友圈、电子书、微博、创客等载体，展示作品，与他人分享。这样，使评价从平面走向了立体，助推学生综合学习能力、解决实际问题的能力的提高。

如《自相矛盾》KWL作业表中的第三列，55%的学生结合自己的阅读经验，提出“韩非子用这个故事想说明什么呢？”这一问题，并尝试解决。他们上网查找资料，尝试将课文融入原文《韩非子·难一》进行思考；他们联系当时的社会背景，创意改编《自相矛盾》课本剧，并展演。这样，随着学习的不断深入，教师逐次提出评价指标，包括编写剧本时的“素材的搜集与关联”“分镜头的处理与创意”，导演时的“演员的对白与合作”“舞美的设计与创意”等。

表演展评时，可以请同伴、家长及社会人士观摩，并提出建议。学生再根据建议进行修改完善。

这样的情境展评，突破了展示前的评价要求，不断深化了学生对故事内容、表述方式及其蕴含智慧的理解与认知。而在展演后，观众提出的建议，能不断激活学生的思维，推动学生从演得有意义走向演得有创意，促进了学生的深度学习。

综上所述，在“学—作—评”的循环推进下，作业与教学、评价三者并不是孤立的，它们互相协同、共同发力，帮助学生在学习过程中实现自我认知、自我调节和自我建构，让学习真正发生。

［ 参 考 文 献 ］

［1］ 王月芬.重构作业：课程视域下的单元作业[M].北京：教育科学出版社，2021.

［2］ 刘徽.大概念教学：素养导向的单元整体设计[M].北京：教育科学出版社，2022.

［3］ 张丰.聚焦任务的学习设计：作业改革新视角[M].北京：教育科学出版社，2023.

［4］ 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022.

（责编 韦 雄）