从链接生活到激活思维：语文课程情境创设探索

［摘 要］当下的语文教学中，一些教师对学习情境的理解似乎存在着偏差，所创设的情境不够真实，无法支撑起语文课程的教与学。情境创设不能仅仅关注外层氛围的营造，还要以统一的阅读视角和维度进行统整，通过链接生活、尝试转化、延展范畴、内外兼修，将核心知识和关键能力落实到位，为学生核心素养的发展奠定基础。

［关键词］语文课程；情境创设；链接生活；激活思维

［中图分类号］ G623.2 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1007-9068（2024）19-0059-03

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“语文新课标”）积极倡导“创设真实而富有意义的学习情境”，这是创设学习任务群、开展学科实践的重要基础。纵观当下的教学实践，一些教师对学习情境的理解似乎存在着偏差，所创设的情境不够真实，无法支撑起语文课程的教与学。“情境”究竟是什么？“真实而富有意义”究竟指向怎样的标准？语文教师可尝试从以下方面进行思考。

一、链接生活，明确情境的基本价值内涵

教学统编语文教材四年级下册第一单元口语交际“转述”时，教师设置了这样的教学活动：教师向全班播报一则消息，先组织学生相互学习，对一些细节允许学生当场咨询，再让学生向对象小安转述。为此，教师变换了两种转述情境：其一，家中只有小安父亲一人，应该怎么转述；其二，家中只有小安奶奶一人，又该如何转述？根据学生现场的口语转述，教师进行小结：既要根据自己对消息的了解程度，及时向发布者进行咨询，又要根据转述对象的不同，调整自己的转述内容，以更好地呈现信息。

编者对“转述”这一口语交际训练主题所设置的核心点是：“弄清要点，转述时不要遗漏主要信息。注意人称的转换。”由此来看，上述案例中情境的创设，就直接体现了实际生活中进行转述时可能面临的真实情况的复杂性，即转述对象不同，要保证转述要点不遗漏，就要对整个转述过程的语言进行全面更新与调整。所以，这样的情境既与教材内容息息相关，又高于教材，为学生后续在真实生活中迁移语文课程中习得的能力和经验提供了支撑。

由此来看，有意义的真实情境是生活中多变、复杂情况的反映，能触发学生高阶思维的积极参与。比如，教学四年级上册第三单元《爬山虎的脚》一课时，第三自然段直接描绘了爬山虎的脚的外形，由于其很小，又被叶片遮挡，很不容易发现。那么，如何让比自己年龄更小的弟弟妹妹们认识爬山虎的脚呢？教学六年级上册第三单元略读课文《故宫博物院》时，要求学生结合所提供的素材，规划故宫一日游的路线。但生活中会碰到两种情况：第一种情况，如果与自己的父母一起，他们已经游览过故宫的部分景点，路线规划时，如何才能科学而合理地避开这些景点，让游览具有更高的性价比；第二种情况，如果游览团队中有自己的爷爷奶奶，他们腿脚不太方便，路线规划又该做哪些调整呢？

由此看来，真实有效的情境不仅要赋予学生语文课程学习的载体和意义，还要与生活中可能出现的各种变故和多元的情况进行融合，让学生遇见与教学资源相关的多维的复杂结构，以提升学生多元化、立体化运用资源的意识和多角度思考问题的意识。

二、尝试转化，探索情境适用的全新范畴

（一）从认同到否定：案例尝试下的情境初探

如教学统编语文教材五年级下册第六单元《跳水》一课时，一位教师在教学孩子得救、停船靠岸的内容之后，以船长的身份向全体船员、水手发布了一则通知，本着弄清缘由、杜绝类似安全隐患的原则，紧扣“孩子是如何处于危险之境的”这一话题，组织学生进行交流研讨。

这一情境与当下生活中“发现问题—研究讨论—解决问题”这一处理社会现象的基本逻辑完全契合，其核心载体是交流研讨，将学生从原本的客观阅读者转化成情境下的研讨参与者，从而以冷静的视角对整个事情的来龙去脉以及不同人群在整个事件中所起到的作用进行客观分析。初步审视这一情境，看似非常巧妙，但经过教学实践可以发现，其中存在着诸多问题。尤其是客观、冷峻的研讨会，让学生扮演成“事后诸葛亮”，严重弱化，甚至消除了原文中环环相扣的紧张、严峻的气氛。学生完全以“看客”的视角旁观现场的危险，自然也无法体会船长作为一名父亲，在危急情况下做出“用枪逼孩子跳水”的决定的心理。这种完全依赖于生活逻辑的情境，因为严重脱离了文本，破坏了文本的原始情境，只能果断舍弃。

（二）从否定到转化：知识类型下的情境再探

阅读教学中的真实情境究竟与哪些核心元素息息相关呢？结合教学中一些情境创设的成功案例，参考名师经典课堂中创设的情境，可以发现存在着一个共性特征，即这些情境下的语文活动都与规划、介绍、展示等表达形式的实践类技能有着紧密联系。那么，情境的创设是否与知识的不同类型有关呢？

知识有着不同的类型：概念性的、陈述性的、程序性的以及元认知性的。结合上述成功的案例，类属于程序性的知识似乎更能被不同的情境认同与接纳，其根本原因在于程序性知识本身必然包裹在具体而鲜明的任务体系之中，让学生在情境中的所有言语实践都是真实可感的。比如，“转述”原本在非情境状态下，就有着非常鲜明的一套基本程序，需要聆听、记录、内化，还要调动思维、组织语言，且在真实生活中需要人与人之间的传输，以进行信息的传递；而介绍爬山虎的脚、规划故宫博物院浏览路线，都利用情境将介绍与规划这两个程序性知识融入其中。

由此，我们不免会思考，语文课程下的真实情境就只有基于特定的知识——程序性知识，才算有效创设，那基于语文课程的其他目标维度，如情感的体悟、思维的激活等一些归类于概念性、事实性、元认知性的知识而创设的，都无法达到真实，进而让学生融入其中吗？如此看来，语文新课标所倡导的“真实而富有意义的学习情境”，是否过于窄化了呢？还是我们的解读和把握出现了偏差？

三、延展范畴，划分不同类型的情境类别

语文课程中的情境创设是否还存在着其他理论，包含着其他领域呢？叶丽新教授曾经针对命题这一领域，将情境划分为自然情境和建构情境。所谓自然情境，是指命题所描述的环境、场景或背景，是现实生活中真实存在或可能发生的。这种情境通常与学生的日常生活经验紧密相连，学生更容易产生共鸣，能够基于自身经验理解题目，进而展开思考和回答。所谓建构情境，是命题者为了考查学生的某种能力或知识掌握情况特意创设的一个假设性场景。这种情境可能并不完全符合现实生活的逻辑，但它能够针对性地检验学生对某一概念、原理或技能的理解和掌握程度。建构情境通常更加抽象，需要学生通过逻辑推理、综合分析等高阶思维来解答。

语文教学是否也可以遵循自然情境和建构情境的理论进行尝试呢？这样的思考，无疑给一线语文教师创设真实情境提供了全新的思路。真实情境与学习任务群进行关联，可以从对学生思维的调整与影响的角度，将课堂教学下的情境划分为两个核心类别：一种是指向任务驱动的外在情境；另一种是指向学生思维质态的内在情境。现在很多的情境创设实例，都属于指向任务驱动的外在情境，如常见的展览会、发布会、征集令、争做传承者等，赋予了学习全新的意义，为学习任务的呈现提供了多种理由；而第二种指向学生思维的内在情境则相对较少，这种情境类别隐藏于教学环节的微观层面，但对学生内在思维的影响却具有极大的冲击力。介于这两种情境之间的则是具体而明确的学习任务组成的体系化任务群，最具性价比的情境创设，理应达到内外情境的逻辑贯通、性质一致。

那么，语文新课标下情境创设究竟该何去何从？回顾语文新课标中的关键性语段“生活实际出发”“多样的学习情境”“挑战性的学习任务”“激发好奇心、想象力、求知欲”，这就意味着情境创设包含了兴趣的驱动，同时指向学生的深度学习。以统编语文教材五年级下册第二单元古典名著单元为例，编者的用意是让学生初步了解古典名著的特点，掌握最基本的阅读古典名著的方法。为此，教学中，教师需要从“古典名著如何读”的视角进行学习活动的规划和设计，将其列入文学阅读与创意表达学习任务群，不仅要引导学生从语言文字符号中汲取传递的信息知识，还要紧扣课文的文学性特征，让学生获取个性化的阅读体验。这与程序性知识下的情境创设就有着本质区WNvUulXBe8ZJeJ3dquH/sZjKBnOttWa2kMwcbZF0fpg=别。

由此观照语文新课标下学习任务群与情境创设之间的关系，不难发现：由于实用性阅读与思辨性阅读所关涉的知识和能力在客观生活中自然存在，适宜创设能够指向深度学习的真实化情境，而文学性阅读因为要兼顾不同学生的个性化阅读体验，要创设真实的情境则具有较大难度。

四、内外兼修，明确学习任务群情境特质

很多教师都让文学性阅读背负了严重的功利主义色彩。实际上，阅读文学性作品，并不能全部指向解决生活中的具体问题，因为阅读这些极具审美意味的文学性作品本身就是一种目的。因此，我们可以将“读者阅读文学性作品”视为一种真实存在的场景。由此推断，居于内外情境裹挟下的学习任务，承载着情境创设的重要价值。古典名著教学旨在让学生学会阅读古典名著，散文教学旨在让学生积累阅读散文的方法和经验。将相同文学体裁的文本聚合成为一个有机单元，就为构建和设计学习任务群提供了良好的载体。所以在文学性文本的教学中，外在的情境更多指向学生的学习，以文本阅读的视角开启学生实实在在的阅读之旅，而内在情境则更多指向学生真实化、个性化的体验，让学生能够直接面对文本，形成多元的阅读感受和体验。

如统编语文教材五年级下册第一单元《梅花魂》是一篇典型的文学性作品，著名特级教师王崧舟老师在执教这篇课文时，在学生梳理了写外祖父的五件事、完成了对《梅花魂》的整体感知之后，创设了这样的学习情境：陈慧瑛上大学三年级的时候，她的外祖父在星岛病逝了。老人去世后的第二年春天，陈慧瑛在自己老家的山坡上，种下了两株树。那么，以你对课文内容的了解，你觉得作者最有可能种下什么树？请为这两株特殊的树设计一块“树铭牌”，用简洁而富有诗意的文字写下作者这样选择的理由。

这一学习情境的创设非常巧妙，结合了外在情境、内在情境以及具体的学习任务，有效地推动了学生的阅读理解和深度学习。首先，外在情境指向深度学习。王老师通过设定一个具体而富有想象力的场景——为两株特殊的树设计“树铭牌”，激发了学生的学习兴趣和好奇心。这个情境不仅仅是表面的活动，更需要学生深入理解课文内容，特别是关于外祖父与梅花的深厚情感以及梅花所象征的坚韧和高洁的品质。学生只有通过阅读和理解文本，才能合理地推测出作者最有可能种下的树。这一过程促进了学生的深度学习和对文本的细致解读。其次，内在情境调动学生对文学性作品的深入体验。通过为两株树设计“树铭牌”并写下选择这种树的理由，王老师引导学生将自己代入陈慧瑛的情境角色中，体会她对逝去的外祖父的怀念与哀思，同时鼓励学生用简洁而富有诗意的文字表达出来。这样不仅能锻炼学生的语言表达能力，还能加深他们对文本情感的理解。学生在这一过程中，会不自觉地调动自己的情感和想象力，更加深入地体会和感受文本。最后，居于内外情境中间的学习任务推动着学生阅读。要完成这一情境任务，学生就要仔细阅读《梅花魂》课文，理解文中外祖父对梅花的特殊情感以及梅花所承载的象征意义。学生在阅读时会更加关注文中的细节和情感表达，以便为“树铭牌”写下合适的文字。这一学习任务不仅提升了学生的阅读理解能力，还通过写作练习提升了他们的文学素养和审美能力。

综上所述，这一学习情境通过创设外在情境、调动内在情感以及设计具体的学习任务，有效地推进了学生的阅读理解和深度学习，同时锻炼了学生的语言表达能力和文学素养。

由此对比发展型学习任务群的三个类别，实用性阅读与交流和思辨性阅读与表达学习任务群在外在情境的创设上，需要基于学生的真实生活，创设出浓郁可感的学习情境；而内在情境的创设上，实用性阅读与交流学习任务群偏向对信息的理解、提取以及根据实际需要整合加工，思辨性阅读与表达学习任务群更多关注运用信息进行对比、推断和辨析。文学性作品的阅读，需要摒弃纯粹的功利主义的实用价值，以真实的学习情境作为外在情境，而内在的情境创设则需要为整体感知地读、深入品味地读以及联想想象地读服务。

语文课程的教学情境可划分为外在情境和内在情境，一个链接生活，赋予阅读全新的价值和意义；一个连接文本，调控和激活学生内在的阅读思维状态，呈现出文本阅读可能遭遇和经历的种种复杂过程。因此，情境创设不能仅仅关注外层氛围的营造，一味地迎合生活教育的理念，还需要以统一的阅读视角和维度进行统整，做到内外兼修，将核心知识和关键能力的培养落实到位，为学生核心素养的发展奠定基础。

［ 参 考 文 献 ］

［1］ 高修军.小学语文教学情境创设的三个注意点[J].中国教师，2021 （1）：55-57.

［2］ 李正伦.小学语文情境化课堂识字教学方法探讨[J]. 天津教育，2020 （23）：92-93.

（责编 刘宇帆）