大概念统摄下单元整体教学的目标研制策略

［摘 要］大概念统摄下的单元整体教学，改变了传统语文教学“一课一教”的样态，是落实语文新课标理念的积极尝试，也是提高学生语文核心素养的有效路径。在开展大概念统摄下的单元整体教学时，首要环节是研制单元整体教学目标，这样才能有效创设教学情境、设计学习任务、制订评价标准。为此，教师应观照语文新课标，考虑学段特点、学生学习情况，整体规划课时目标，再逆向进行验证，使单元整体教学目标更准确、更有操作性、更有效，从而充分发挥单元整体教学的价值，促进学生语文核心素养的提升。

［关键词］大概念；单元整体教学；单元教学目标

［中图分类号］ G623.2 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1007-9068（2024）19-0016-04

大概念统摄下的单元整体教学，改变了传统语文教学“一课一教”的样态，是落实《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“语文新课标”）理念的积极尝试，也是对学科核心素养落地路径的初步探索。在教学中，教师只要关联单元关键知识、技能并整合单元小概念、归纳提取单元大概念后，就能基本明晰单元整体教学的方向。但是，这个方向好比射线，究竟要沿着大概念的方向走出多远？具体的目标究竟在何处？制订的目标是否科学、准确？这些问题是检验大单元教学活动是否有效的关键，直接关系着教师如何科学设置单元任务、创设问题情境、设计实践活动等，直接影响大单元教学的效果。

因此，研制单元整体教学的目标，是大概念教学的首要环节，是为单元教学的实施提供方向和航标，是教、学、评的首要依据。在教学之前，教师要站在单元整体的视角，进行系统规划和精心设计，多方位、多维度思考，这样才能体现单元教学的结构化和整体性特征，从而实现有效教学的目标。

一、素养导向，观照课程标准

语文新课标在“课程目标”部分指出：“核心素养是学生通过课程学习逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力，是课程育人价值的集中体现。”在教学中，教师要用教材来教语文，让学生在真实的情境中运用大概念来解决问题，获得语文能力的发展。而实施大概念统摄下的单元整体教学是培育学生核心素养的有效途径。

因此，基于大概念的单元整体教学目标，只有优先观照“学科育人”“核心素养”这些上位目标，才不会在包罗万象的“大语文”这座山上迷路。语文新课标提出的总目标涉及第一学段到第四学段，从小学到初中，时间长、范围广，总体概述比较抽象。这些目标指向学生在义务教育阶段学习之后所应达到的总体水平，应是单元教学目标累积起来所应达到的水平。因此，一线教师制订具体的单元教学目标时，应沿着宏观方向，从核心素养的四个方面入手，以“文化自信”“语言运用”“思维能力”“审美创造”为导向，以单元大概念为核心，研制单元整体教学目标。

例如，统编语文教材五年级下册第六单元，以“思维的火花”为主题，编排了《自相矛盾》《田忌赛马》《跳水》三篇课文以及习作、语文园地等内容。教学时，教师勾连并整合本单元关键概念与核心知识，提炼出本单元的大概念：“探思维之秘，培智慧之元。”同时，教师以这一大概念为中心，观照语文新课标中核心素养的四个方面，从而制订本单元教学的整体目标（见图1）。

[语言运用

梳理和整合课文的主要内容，初步具有良好的语感。感受语言文字的丰富内涵，能在具体语言情境中有效交流沟通 ][思维能力

通过联想想象、分析比较、归纳判断等，体会优秀的思维品质，养成积极思考的习惯 ][审美创造

通过感受、理解、欣赏、评价语言文字及人物，体验思维之美 ][文化自信

认同中华文化，热爱中华文化，继承和弘扬中华优秀传统文化 ][探思维之秘，培智慧之元]

图1 五年级下册第六单元整体教学目标

图1清晰地呈现出核心素养导向下，本单元整体目标的四个维度，即学生通过本单元的学习要达成的目标。与以往相比，大概念统摄下的单元整体教学目标区别于将每篇课文的目标罗列、叠加起来，而是以语文核心素养为导向，把预期的核心素养综合表现融入其中，体现层级间的逻辑关联，引导学生将大概念运用于真实情境中，形成解决问题的能力与品格，最终达成育人的目标。

二、承上启下，贯通学段学情

学生核心素养的发展不是一蹴而就的。在义务教育阶段，学生就像攀登者，攀登至山顶是总目标，清晰但遥远。每个学段起点不同、学情不一样，学生不可能通过某个单元的学习就立刻形成核心素养。因此，语文核心素养的四个方面并不能笼统地作为单元整体教学目标。

核心素养导向下的单元整体教学目标，在实际教学过程中因其上位性与抽象性，具体落实时还不够“接地气”。因此，教师还得分析学段教学要求及学生具体情况，审视学段教学目标之间的衔接与递进，这样才能让目标落地生根。教师要综合思考：学生在这个学段已经掌握了哪些知识？获得了哪些能力？理解并能运用哪些大概念？养成了哪些核心素养？这些核心素养到达哪一层面了？通过本单元的学习，学生的素养将向哪个层面过渡？

下面继续以统编语文教材五年级下册第六单元为例进行说明。本单元的大概念是“探思维之秘，培智慧之元”。素养导向下的单元整体目标已大致明晰，那么四个维度都需要教师关注第三学段的教学要求与学生已有的知识基础、能力水平，预设学习过程中学生可能遇到的困难，这样才能让单元整体目标成为不同程度的学生发展的根本。 以核心素养的“文化自信”为例，联系学段教学要求及学生具体情况进行比较分析。五年级的学生已学过《司马光》《王戎不取道旁李》等描写我国古代聪慧少年的文言文，也曾领略像西门豹、扁鹊等不少中华豪杰的风采，他们或机智冷静，或善观善思，或持之以恒。因此，学生积淀了一定的文化素养。这一单元的教学要承接学生已形成的素养，引导他们探究中华豪杰“智慧之言”“智慧之行”“智慧之策”背后的秘密，更深入地根植文化沃土，对中华优秀传统文化产生强烈的认同感与自豪感，并能学习先人用智慧做事，弘扬和传承中华智慧（见图2）。

[ 文化自信（第三学段）

本单元中《自相矛盾》《田忌赛马》等课文是中华优秀传统文化的体现，流传千古。前者的载体为文言文，短小精悍，引人入胜，其先叙后议的表达方式是文言文表述的一般方法，尤其是最后的议论是智慧的集中体现;后者是历史上著名的运用谋略取胜的故事，易激发学生对这类智慧故事的探索欲望，进一步增强对中华优秀传统文化的认同感与自豪感 文化自信（第二学段）

学生已经通过学习《司马光》《王戎不取道旁李》等课文对文言文的基本特点有了一定了解，通过《西门豹治邺》等课文的学习也对中华历史上的智慧之人产生欣赏之情 ]

图2 五年级下册第六单元文化自信素养学情分析

当然，除了文化自信这一方面，核心素养导向下的另外三大方面目标的制订也应如此联系学段教学要求及学生具体情况，这样就能将五年级下册第六单元的单元整体教学目标进一步细化（见表1）。经过这样的联系、分析，本单元的教学目标便“沉下来”了，从宏观目标转化成具体的目标，更精准，可操作性更强，实施也将更有效。

表1 五年级下册第六单元核心素养目标

[大概念 语言运用 思维能力 审美创造 文化自信 探思维之秘，培智慧之元 了解每篇课文的主要内容，通过推想人物思维过程，加深对课文内容的理解及主要人物的了解 强化对思维过程的体悟，获得智慧的启迪。能在真实的情境中全面思考、综合判断、顺利解决问题 初步感受智慧与思维的逻辑联系，体会智慧之美，形成智慧的甄别标准，乐于探索，获得真实体验的乐趣 进一步了解文言文的基本特点，深入了解中华历史上的智慧之人，丰富文化积累，增强文化认同感和自信心 ]

三、大概念引领，制订课时目标

以核心素养为导向、联系学段教学要求及学生具体情况确定单元整体教学目标后，在实施教学之前，还会面临一些困惑：按照这个目标去展开分课时教学，学生能清楚该做什么吗？学生应该掌握的知识技能、理解的方法就要摒弃掉吗？为此，教师要进一步思考：在实现这些目标的过程中，如何恰到好处地把零散的小目标整合，规划出“最佳登山路线”呢？

教师不仅要以核心素养为导向，以大概念为引领，还要关注教材的细节之处，紧扣语文要素，充分挖掘文本的价值，以课后习题为支架，将单元整体目标分解成课时目标，使学生在课堂上知道自己要做什么、做到什么程度。

根据单元整体教学目标制订的课时目标，应具有层次性、关联性和递进性。每一课时的目标既应呈现螺旋上升趋势，又应成为下一课时目标的支架，循序渐进地引导学生在达成单元整体目标的过程中形成语文核心素养。

仍以统编语文教材五年级下册第六单元为例进行说明。在语言运用方面，教师聚焦语文要素，根据《自相矛盾》《田忌赛马》《跳水》这三篇精读课文的课后习题，明确“把握课文主要内容”这一浅层目标；在此基础上，每一课时的目标均以上一课时达成的目标为支架进行纵向攀升。这样，在整个单元的学习中，学生的语言运用素养的发展便如爬山一般，越爬越高（见图3）。

[迁移运用学习支架，分析遇到的具体情况，选择合适的办法来解决问题 ][通读本单元课文，理解字词意思; 初步把握每篇课文的主要内容 ][深入文本，进一步理解课文内容，走进人物内心，探究“智慧之人”的言行举止。背诵《自相矛盾》 ]

图3 五年级下册第六单元语言运用素养课时教学目标

图3是本单元语言运用素养的课时目标，具体列出第1～3课时的小目标。有这样的目标引导 ，学生在攀登核心素养的路上就不会迷路，因为每一步都有迹可循，能拾级而上，稳扎稳打，步步为营。

俗话说：“一步难登天。”大概念引领下的单元教学目标不可能一步达成，必须精心制订课时目标，要体现综合性和整合性。因此，教师要充分发挥单元大概念的功能，先将零碎知识进行黏合，再将核心素养的四个方面的子目标分解到每个课时中，将基础知识、语文要素、课后习题等主要任务勾连起来，整合成一张大网（见表2），从而将核心素养目标具体化。这些具体的目标内在逻辑清晰，让学生在阅读与鉴赏、梳理与探究、表达与交流的过程中达成单元整体目标。

值得注意的是，核心素养的四个方面是一个整体，相辅相成，不可割裂，切不可单独拿一课时出来进行教学，否则单元系统就会丧失原来的作用。同时，学生的思维能力、审美创造能力和文化自信都是建立在语言运用的基础上的，都是在学生语言发展过程中完成的，因此教师要关注核心素养的四个方面，均衡推进，不可顾此失彼。

四、以评为准，逆向回溯验证

在核心素养导向下，以大概念为引领，将单元整体教学目标细化为具体的课时目标，不同课时的目标纵向进阶，同一课时的目标相辅相成、相互渗透，形成一张立体的大网，能让学生的“攀登之旅”收获满满。但是，理想与现实往往不会完全一致，目标再好，也不能理想化。这就需要评价的介入。要想达到单元整体目标的落地、达成，就要预设如何对目标进行有效评价。为此，教师要思考：这一单元的目标达成如何验证？达成程度如何？

对单元整体教学目标的期望能对学生的学习行为产生影响。制订的单元整体教学目标，要努力体现整合性和指引性，准确回答在什么情境下学习、学习什么、学到什么程度；教师在表述目标时要最大限度地体现“教—学—评”一致性，做到单元目标始终在场、学业评价全程跟进。

因此，在单元教学目标基本确立后，教师可利用逆向思维，让评价先行，验证目标的合理性、可行性。教师可依据加涅的结果分类理论，判断每个子目标的类别，并依据该学段学生的实际学情，决定其难度，将能解释、阐释、应用、洞察、内化、自知等纳入评价之中，从而更明确地引导学生学习，促进学生核心素养的形成。

仍以五年级下册第六单元为例进行说明。教师可这样进行前置性评价：首先，语言运用素养目标可通过人人参与的课堂学习单、课堂发言、课后习题等形成性结果来评价；文化自信、审美创造素养目标则通过人人参与的课后群文拓展、资料收集、课堂交流等方式来呈现。而抽象的思维能力素养目标如何评价呢？达成度如何呢？其实，在阅读鉴赏中，品鉴揣摩“智慧之人”的心理与思维过程，将其外化表达出来，就是思维能力外显的方式之一；在习作中，从谋篇布局、遇到惊险以及面对自然环境的危险如何巧妙地利用所学知识进行求生等，也是最终评定学生的思维能力的有效途径之一。

在单元教学目标研制后，单元教学开展前要进行前置性评价，回溯验证单元教学目标是否准确、科学、具有操作性，这样能促进教学目标的有效达成。在确认这些目标的可操作性后，教师再结合大概念，创设真实的情境，设计学习活动任务链，制订详细的评价标准，就能充分发挥单元整体的教学效益，提高学生的语文核心素养。

总之，单元整体教学目标是对学生经过一段时间的学习后所达到的结果的表述，对教学活动设计起指导作用，并为后续的评价与教学实施提供依据。大概念统摄下的单元教学目标的研制是单元整体教学的首要任务，它决定了学生要“到哪儿去”“怎么到达”等。因此，在研制单元整体教学目标时，教师首先要以大概念为中心，观照语文新课标，从四个维度明晰素养方向；其次，承上启下，联系学段、学情，使目标的设计更切合学生素养提升的需要；再次，进行网状辐射，细化分解至具体课时，将核心素养具体化；最后，以评价为准则，让目标达成可视化，让核心素养目标落地有声。

［ 参 考 文 献 ］

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（责编 韦 雄）