依托统编教材，开展积极的语文实践活动

［摘 要］“学科实践”是义务教育语文课程的育人路径，有着丰富的价值意蕴。教师要立足核心素养，厘清学科实践、知识授受、探究学习之间的关系，探索学科实践的实施路径，即依托现行统编语文教材，积极开展语文实践活动。具体表现为：聚焦单元目标，确定学习目标；挖掘教材内容，创设真实而有意义的学习情境；围绕语文要素，设计挑战性的学习任务；根据助学系统，组织进阶的学习活动。这样开展语文实践活动，既符合学生学习语文的规律，又能满足学生的学习需要，并充分调动学生学习的积极性，发展学生的语文核心素养。

［关键词］语文新课标；学科实践；统编教材；语文实践活动

［中图分类号］ G623.2 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1007-9068（2024）19-0001-03

《义务教育课程方案（2022年版）》（以下简称“方案”）强调义务教育课程应“变革育人方式，突出实践”，要“强化学科实践”“引导学生参与学科探究活动”。 由此，“学科实践”这一重要理念，成为新课程改革的高频词，也成为广大理论研究者与一线教师探讨、研究的重点。本研究就聚焦语文学科，从理论与实践两个方面探索语文实践活动的价值和设计策略。

一、立足核心素养，明确语文学科实践的价值

“方案”修订组组长崔允漷教授指出，学科实践是指具有学科意蕴的典型实践，即学科专业共同体怀着共享的愿景与价值观，运用该学科的概念、思想与工具，整合心理过程与操控技能，解决真实情境中的问题的一套典型做法。语文实践活动，即言语实践活动，特指语文教学中对语言文字的积累、理解与运用。《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“语文新课标”）将典型的语文实践活动分为“识字与写字”“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”四种类型，提出“以语文实践活动为主线”“增强课程实施的情境性和实践性，促进学习方式变革”。熊艺欣教授指出：“语文学科实践的本质体现在以习近平新时代中国特色社会主义思想为目标引领，以学生真实生活情境为教学基点，以培养语言文字运用能力和文本理解能力为基本要求，以开展多样的实践活动为主要方式，以多学科相互联结交融为课程结构编排理念，强调问题意识和探究能力的生成，以实现培养具有社会竞争力的时代新人的目标。”

在实践中，一线教师对语文学科实践存在本质不清、概念不明的问题，集中体现在“进行学科实践是不是就不用教知识了？”“学科实践不就是探究学习吗？”等方面。因此，厘清学科实践、知识授受、探究学习之间的关系，有助于教师明确学科实践的价值意蕴。

（一）学科实践不排斥知识授受

学科实践和学科知识并不是非此即彼的“二元论”，为此要厘清二者之间的关系。知识传授的本质是注重知识和技能的习得，而忽视学生的动手实践。学科实践是在实践中学习学科知识，在知识的学习中进行实践，“知识”和“实践”你中有我、我中有你，是融合与促进的关系。

1.任务群学习方式，突破“线性化”

长期以来，语文知识的内涵极为复杂，语文教育研究界就曾对“语文知识”进行大讨论。20世纪80年代末到新课程改革之前，受到当时社会思潮的影响，语文课程出现了去知识化的倾向。核心素养时代，语文新课标提出以学习任务群的方式来组织与呈现课程内容。任务即实践、即做事、即在做中学，这是走出语文知识点、能力点这种线性序列课程内容的突破口。

2.语文实践活动，促进“具身化”

具身理论强调个人基于自身经验参与行动以及互动，生成对个人而言有意义的知识。知识是在参与、行动、实践的基础上，创生出的具有情境性、具身性、复杂性的产物。语文典型的实践活动“识字与写字”“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”都有着丰富的“具身”内涵，都依赖人的身体、技能与周围环境的相互作用才能完成。

（二）学科实践不等于探究学习

探究学习本质上也是一种实践形式。但学科实践与探究学习从内涵与操作策略上都存在明显差异。《义务教育语文课程标准（2011年版）》提出自主、合作、探究的学习方式，是为了扭转传统知识传授中学生死记硬背、机械训练的局面，广大一线教师也在课堂教学中对探究学习的内涵、形式、策略进行实践与研究，取得了一定的成果，同时也暴露出一些问题。

1.探究学习模式化，缺少“语文味”

探究学习作为一种较成熟的学习方式，有相对固定的模式，在各个学科的课堂教学中几乎大同小异，看不到它与学科品性的耦合性。由于语文学科偏向于语言建构与运用、审美体验与鉴赏以及文化感悟等，如果像数学、科学那样对任何内容的学习都采用探究式学习，就难以促进学生的有效学习。因此，学科实践就是要解决这个问题，强调探究理念与语文课程的深度融合，形成指向学科核心素养的典型学习方式，突出实践学习的学科性与学科学习的实践性。

2.探究学习程式化，缺少“学生味”

教师在组织学生进行探究学习时，更关注探究的步骤和程式是否完成，而看不到学生学习的主动性和学习的个性。学科实践是核心素养时代学习方式与育人方式的变革，更关注“人”，关注学生个体的精神成长。

二、依托现行统编教材，开展积极的语文实践活动

语文新课标明确指出：“义务教育语文课程培养的核心素养，是学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来的，是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现。”“积极的语文实践活动”是提升学生核心素养的重要路径，是落实语文新课标理念的关键。积极的语文实践活动是有目标、有组织、有内容、有过程、有策略、有评价的，是学生学习过程的闭环。教师应遵循语文新课标理念，依托现行统编语文教材，从确定目标、创设情境、设计任务、组织活动四个方面探索语文实践活动的设计策略。

（一）聚焦单元目标，确定学习目标

语文实践活动在目前教学中的一个误区就是“热热闹闹，散散乱乱”。有的语文实践活动范围太大，导致缺乏学科属性；有的语文实践活动太多，一节课五六个活动，一个接一个，线性排列，缺乏关联性和进阶性，效果也难以想象。出现这些问题的原因在于目标不明确，实践活动缺少锚点。锚点是什么？就是锚定实践活动的关键点，即学习目标。

统编语文教材的单元导语页明确了单元学习的目标，如三年级上册第四单元的语文要素是“一边读一边预测，顺着故事情节去猜想。学习预测的一些基本方法。尝试续编故事”。这给单元教学提出了明确的目标。在教学《总也倒不了的老屋》时，教师要围绕单元目标确定课时目标，再根据课时目标设计语文实践活动。

（二）挖掘教材内容，创设真实的学习情境

学习情境是语文课程育人方式变革的重要因素。知识的习得与运用、能力的形成与发展、认知的获得与深化都要基于一定的情境。语文新课标明确提出，要创设真实而富有意义的学习情境，充分挖掘学生日常生活情境、文学体验情境和跨学科学习情境。统编语文教材的文本为情境的创设提供了基本条件。从文本情境走向生活情境，需要教师打通语文与生活的联结，打开课堂与社会的壁垒，实现生活资源向学习资源的转化。

1.挖掘日常生活情境，提供多维的学习场域

首先，教师可从课上延展到课下，创设真实的情境。如教学一年级下册《动物王国开大会》一课时，创设替老虎写留言条的情境；教学六年级上册《开国大典》一文前，创设“在国旗下演讲”的情境；教学口语交际“辩论”时，在班级开展“辩论周”活动；教学二年级下册《青蛙卖泥塘》时，组织开展课本剧表演活动……学生在辩论、演讲、表演中将语文知识和能力进行综合运用。其次，教师可从学校延展到社会，创设有意义的情境。如教学六年级上册关于鲁迅的作品单元课文时，教师创设“建立云上鲁迅纪念馆”的情境，引导学生“识鲁迅”“知鲁迅”，到“建立云上鲁迅纪念馆”，进而宣传鲁迅作品、传承鲁迅精神；教学六年级上册《青山不老》一课时，教师可还原采访场景，让学生在模拟采访中感受人物精神……学生在参观、考察、调查、访谈、收集与处理数据中增强了运用语文知识发现问题、解决问题的能力，激活了思维，获得了语文核心素养的发展。

2.创设文学体验情境，创造性使用文本语言

语文知识的教学容易陷入“从课本语言到课本语言”的牢笼，学生只是死记硬背，学到的只是重复的语言和僵化的知识。因此，教师要创设文学体验情境，让学生创造性地使用文本语言。如学习诗歌单元后，组织开展“春天的诗会”，让学生在读诗、品诗、仿写诗、创作诗的过程中，产生对现代诗的理解与感悟。在教学五年级下册《草船借箭》时，要求学生将第一部分改编成课本剧并进行表演。这样，学生就会探讨诸葛亮、周瑜会怎么想、怎么说、怎么做，在“想—论—改—演”的过程中丰富人物语言，创造性地表达对人物的理解。

3.创设跨学科学习情境，指向真实的问题解决

有意义的语文跨学科学习情境，蕴含任务、问题与学习目标，能激发学生学习的主动性，触发学生运用语文知识与能力解决问题的动机。在具身参与过程中，学生主动参与识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究四种典型的语文实践活动，在问题解决中获得核心素养的发展。如统编语文教材三年级上册第五单元的人文主题是“发现生活之美”，教学该单元时，教师可以设计“我为校园做名片”的任务，引导学生立足语文学习，综合运用科学、美术的思维与方法，通过“确定观察对象—学习观察方法—持续进行观察—完成名片”一系列活动，在完成任务的过程中积累语言、运用语言。

（三）围绕语文要素，设计挑战性的学习任务

语文新课标提出要“设计富有挑战性的学习任务，激发学生的好奇心、想象力、求知欲，促进学生自主、合作、探究学习；引导学生注重积累，勤于思考，乐于实践，勇于探索”。富有挑战性的学习任务从哪儿来？教师可聚焦统编语文教材的语文要素，充分挖掘、提炼、转化，设计出具有挑战性的学习任务。值得注意的是，学习任务与学习情境具有整合性，二者互为依存。学习情境是学习任务产生的背景，学习任务是学习情境的中心。任务是情境任务，情境是任务情境，二者相互融合。因此，教师要将任务放置在真实的、富有意义的情境中，或者在情境中催生学习任务，让学生在任务驱动下、在情境中完成学习探究任务，获得知识的发展与能力的提高。

1.语文要素转化为学习任务

有的语文要素可以进行适当的转化，变成学习任务。如三年级下册第三单元的语文要素之一是“了解课文是怎么围绕一个意思把一段话写清楚的”。在教学其中的《赵州桥》一文时，教师将语文要素包裹在日常生活情境中——“假如你是小导游，要给游客重点介绍赵州桥的美观。你会怎么介绍呢？”在“当导游”“做介绍”的过程中，学生从不同角度介绍了赵州桥的美观，将文本语言进行转化，综合进行了阅读与鉴赏、表达与交流等语文实践活动，同时落实了语文要素。

2.语文要素拆解为学习任务

有的语文要素将阅读与习作目标进行融通。教学时，教师可将它们分解为系列的学习任务。如四年级下册第五单元，是一个写景的习作单元，语文要素是“了解课文按一定顺序写景物的方法。学习按游览的顺序写景物。”教学时，教师可通过创设情境任务的方式，将语文要素拆解为“文游—云游—旅游—笔游”系列学习任务，让学生在阅读与鉴赏中感受、习得写法，在梳理与探究中发现、归纳写法，在表达与交流中运用写法，边做边学、边学边用，在丰富的语文实践活动中完成知识建构。

（四）根据助学系统，组织进阶的学习活动

学习任务、学习活动都是为了促进学生语文学习能力的进阶。统编语文教材的助学系统包括单元提示、学习提示、课后习题、旁批、插图、语文园地等，它们是一个有机的整体，共同指向单元目标的达成。教学时，教师可根据教学需要，将这些助学系统转化为学习任务，设计系列学习活动。

如二年级下册《蜘蛛开店》的课后有两道练习题，分别是“朗读课文。根据示意图讲一讲这个故事”“接下来会发生什么事？展开想象，续编故事，讲给大家听”。这两道课后练习题是一个进阶式的语言表达任务：第一个梯度是了解课文内容，根据示意图讲故事；第二个梯度是展开想象，续编故事。根据课后练习题，教学时教师设计两个语文实践活动——“借助示意图讲故事”“续编故事”。第一个活动侧重阅读与鉴赏，学生要了解故事的起因、经过、结果，将 “卖什么”“谁来买” “蜘蛛的表现”“织多久”呈现在示意图上，并根据示意图梳理故事情节，发现结构反复的特点，抓住关键词讲好故事。第二个活动侧重表达与交流，学生理解“蜘蛛卖的东西和顾客的特点正好冲突”，续编出“蜘蛛卖背心，大熊来了；蜘蛛卖手套，毛毛虫来了”等故事。两个活动层层递进，促进了学生语文能力的发展。

综上所述，语文实践活动的设计关键在于依托现行教材，将学习目标、学习情境、学习任务、学习活动进行整合，促进以教材内容为中心向以核心素养为中心的转化与落实。语文实践活动还要把握目标和活动的互动性、情境和任务的互生性、任务和活动的互构性，这样才能使学生在识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究中获得语文核心素养的发展。

（责编 韦 雄）