具身认知视域下的《服装技术设计制图》课程教学设计与实践

摘要：针对当前《服装技术设计制图》课程教学中存在的学生对课程内容难以形成情感共鸣、对服装技术设计制图标准的灌输式教育方式敏感度较低、教学内容过程缺乏情境性等问题。文章分别从具身响应、课程资源、课程场域、授课模式与课程评价五个方面对课程教学设计进行有益探讨，提出一种基于具身认知教育理念的课程教学设计方案。实践结果表明，该方案能够有效提升学生的学习主动性，提高学生的综合实践能力，满足新时代服装类高层次人才培养及发展的需求。

关键词：具身认知；课程教学改革；服装技术设计；考核评价

TeachingDesignandPracticeof《ClothingTechnicalDrawingforTechnicalDesign》CoursefromthePerspectiveofEmbodiedCognition

ShaoYibing

ZhejiangSci-TechUniversity（ZSTU）ZhejiangHangzhou310018

Abstract：Inviewoftheproblemsinthecurrentteachingof《ClothingTechnicalDrawingforTechnicalDesign》course，studentsaredifficulttoformemotionalresonancewiththecoursecontent，theindoctrinationeducationmethodofclothingtechnicaldrawingstandardsislesssensitive，andtheteachingcontentprocesslackscontextuality.Thispaperdiscussesthecourseteachingfromfiveaspects：embodiedresponse，curriculumresources，curriculumfield，teachingmodeandcourseevaluation，andproposesacurriculumteachingdesignschemebasedontheconceptofembodiedcognitiveeducation.Thepracticalresultsshowthattheprogramcaneffectivelyenhancestudents'learninginitiative，improvestudents'comprehensivepracticalability，andmeettheneedsofhigh-leveltalenttraininganddevelopmentofclothinginthenewera.

Keywords：embodiedcognition;curriculumandteachingreform;clothingtechnicaldesign;assessmentandevaluation

法国哲学家笛卡尔提出物质和精神互为分离的二元对立观点[1]。依据这种观点，笛卡尔将认知视为独立于身体的存在。他认为认知过程是基于人们在日常中获得的理性规则，并以形式化的方式对大脑接收到的信息和规则等进行处理。认知是发生在大脑内的事情，是对接收到的信息进行处理和操作过程。从本质上看，认识仅是一种计算过程。这种忽视认知载体的认知观被称为离身认知观。基于该观点指导下的课堂教学设计，将认知看作是一种不依附于学生身体的客观存在，教师的课堂教学设计核心目标，仅关注课程内容概念、知识点的灌输。在课堂教学过程中无需考虑学生身体对于教学过程的参与。不可否认，这种离身的课堂教学观能在短期内提高课堂教学内容传导的效率，但不利于学生学习能力全面和整体的发展，常常导致一系列“去身体”“去情境”“去生成”等认知能力问题[2]。

与笛卡尔离身认知观点不同，英国哲学家洛克提出“一切知识来源于经验”观点，他认为认知主要来源于身体各种感官所获得的经验。梅洛·庞帝指出：“人不是离心的心智，而是积极、主动的创造者”[3]。杜威和维果茨基等人也都意识到了“具身认知”的存在[4]。这些观点引发了人们重新思考身体在认知中所发挥的作用，由离身认知转为具身认知的理论观点渐趋形成。具身认知教学观重点强调身体感受对于认知的调节作用，根据具身认知来寻找合适的教学和学习方式。如陶行知的“做中学、学中做”、情境教学以及新课程改革之后提倡的“探究式”教学等都带有具身教学的影子[5]。宋岭等将具身认知思想融入课程，进而生成具身化课程[6]，为本课程教学设计的实施提供了有益借鉴。

具身认知作为一种新的心理认知范式，继行为主义、认知主义和建构主义之后，逐渐成为当前教学设计研究范式的新取向。教学设计作为将学习理论转化为教学实践、提升教学实效的关键工具，运用具身认知的研究成果对教学设计进行完善与改进不仅具有重要的理论意义，也有丰富的实践意义。《教育部关于深化本科教育教学改革全面提高人才培养质量的意见》指出：“引导学生多读书、深思考、善提问、勤实践。积极组织学生参加社会调查、生产劳动、志愿服务、公益活动、科技发明和勤工助学等实践活动”。这实际上体现了一种“认知、身体和环境”三者并重的具身认知教育观。因此，具身认知理论对于服装专业《服装技术设计制图》课程教学策略的建立具有一定的现实指导意义。

一、《服装技术设计制图》课程教学存在的问题

《服装技术设计制图》是本科服装类专业重要的专业基础课。《服装技术设计制图》课程融合《服装设计》和《服装生产与技术设计》课程。按照服装产品开发流程，涉及单件服装产品的开发与制作，并延伸至情境化的服装设计及生产过程。但该课程传统的教学采用“满堂灌”的方式，教师在讲台上操作演示，学生在座位上听或模仿，课堂教学设计忽视了学生体验感知的影响，造成学生身体在实践参与方面的缺失，学生对课程内容很难形成情感共鸣，教学效果欠佳。

授课过程重理论、轻实践。《服装技术设计制图》课程共48学时，其中理论24学时，实验24学时。教学内容主要包括服装技术设计制图基础、男女装技术设计制图、服饰配件技术设计制图、服装面料技术设计制图等。从学习效果看，学生在进行设计制图练习时，对灌输式、讲授式的教育方式敏感度较低，常常忽略服装结构设计、服装生产工艺标准的要求，服装技术设计制图的严谨性和规范性不足。

课程教学内容与行业发展脱节，课程练习缺乏情境性、课程教学效果评价方法缺乏标准性、学生任务完成质量评价方法单一，缺乏过程监督、控制等问题。

二、《服装技术设计制图》课程教学设计的具身化重塑

（一）促发学生的具身响应

具身认知教学观认为，在课堂教学上要充分调动学生的视觉、听觉和触觉等感官系统，形成多感官响应。因此在亲身触摸、抓取、测量各种款式类型和面料配置的服装时，学生大脑会收到来自触觉、嗅觉和视觉等感官系统的反馈信号，这些感官和运动经验与所学服装结构知识、服装工艺知识等相连接，能形成更加稳固的记忆痕迹。此外，服装技术设计制图在视觉审美方面的价值越来越为人们所重视，因此课堂教学充分延展学生的感官效应。教师结合男装、女装、童装等不同款式、不同色彩的服装技术设计制图成品及其他音效设施，促使学生融入语境，内化共情，由感官体验走向情境理解。引导学生结合自身着装的生活情景，进行具身化的服装技术设计制图练习，并借助课堂多媒体设备，声情并茂地展示给学习同伴，在愉悦学生身心的同时，内化专业知识理解。促进学生思维的深度与广度发展，显著提高学生实践能力和解决问题能力，有效促发课堂教学中学生的身体响应。

（二）开发多维课程资源

具身认知理论认为，认知不仅仅依赖于大脑的运作，而是在整个身体活动和感知过程中形成。具身化《服装技术设计制图》课程教学突显课程实践的身体经验、身体建构和身体转向，注重学生的实践体验和亲身参与。因此，课程以国内外典型服装品类和服装部件为对象，以经典代表性产品为案例，贴近产业实际，利用教学录像、电子教案和实物教具等，构建形式多样、内容丰富的课程教学资源。从而进一步增强学生对服装技术制图学习的责任感、紧迫感。针对很多学生忽略服装结构和生产工艺标准要求，依赖主观绘制技术制图的问题，教师在课堂教学上调动学生学习积极性，鼓励学生之间以及学生与教师之间进行互动，并对作业错误及时进行梳理归纳和点评，从而进一步强化学生的标准和规范意识。充分利用学校所在地缘特色与校园文化，注重运用隐性课程资源。在产学研一体化先进办学理念的引导下，充分利用区域服装产业特色优势，结合品牌服装企业主要产品类别，在教室内张贴经典服装技术设计制图范本，注重强化运用隐性课程资源。

（三）建构情景化课程场域

具身化课程教学强调情境的嵌入，即要将学生的学习和情境紧密联系在一起，使其在真实的情境中获得情感体验。情境是学生的身体赖以生存的真实世界，是学生的身体和行为与具有社会关系的人们参与实践活动社会化过程的实践情境，不仅包括学校、家庭、社会多种体验环境的互动，也包括个人与职业环境的亲密互动。区别于传统的教学活动的模式，在具身认知理念下的教学始终沉浸在项目环境中[7]。《服装技术设计制图》课程教师指导学生完成情境化项目的任务作业，在课程中导入项目形式的作业，完成情境性项目任务。明确地列出一个或多个的目标，并且指明相关联的关键实践。实施这些关键实践来实现关键过程域的关键业绩目标，从而达到增加过程控制能力的效果，确保完成各层次任务的完整和品质，以此充分调动学生学习的积极性与主动性，改善知识或技能的迁移不理想的现状。在教学方式中，采用班级授课，分组教学，个别教学，道尔顿制，特朗普制结合的授课方式，把大班上课、小班讨论、个别作业三种教学组织形式结合起来。学生项目组的任务分周安排﹐教师与学生按周订立“情景化”企业项目阶段性任务﹐项目小组根据每个学生的程度﹐指定学生做特定作业﹐学生根据自己的能力﹐自由地掌握学习的速度和时间﹐并可与教师和同学研究讨论。提高教学内容的情境性、教学方式的互动建构性、学习方式的团队合作与分享感、师生关系的实践共同体感。

（四）开展多层次授课模式

充分利用互联网与现代通信技术，开展线上线下混合式教学，一方面可以充分调动学生的主观能动性，另一方面避免传统命令式教学。线上教学内容以课件、视频等形式，展开理论知识、软件工具操作等基础知识和启发性拓展资料的学习，引导学生利用碎片化时间自主思考和探究，并将过程中的难点、问题反馈给教师，提升线下课堂教学效果。线下以案例研讨式、模拟实践式、企业项目式等教学方式构建应用情景，提升学生的综合实践能力。

（五）倡导多元化课程评价

教学的评价环节要判断学生是否达到预设目标、是否掌握应备能力，这是一个复合分析的过程。认知、具身体验、环境是具身认知理论的核心三要素，在具身认知理论的发展中，三要素之间的互动成为重要的探讨内容[8]。具身化《服装技术设计制图》课程关注的是学生在课堂教学活动中身体、环境与认知的有机融合，而不是仅关注学习结果的短视化评价，为此本课程建立了一套以过程评价为主的课程教学效果评价模式。首先，坚持动态评价原则，课程教学实施过程包括学情信息收集、教学方案设计与制定、课程作业项目实施、课程学习成果展示等多个流程，教师据此结合具体项目制定评价标准。其次坚持多元主体评价，包括学生自评、教师评价、小组评价和行业导师评价等，坚持他评与自评相结合，加强自我反思，增强课程体验。

三、《服装技术设计制图》课程教学效果评价

（一）学生整体素质提升

近五年，我校服装设计与工程专业毕业生就业率均为98%以上，用人单位对本专业毕业生的普遍评价是：知识结构全面，视野开阔，岗位适应能力强，协作精神好，创新和动手能力强，有培养前途。学生创业积极性高。

（二）学生满意度提高

学生对本课程教学满意度高，学习热情高涨，根据学生课后学习体会总结，学生普遍表示课堂教学内容新颖、实践性强、教学方法很好，学习兴趣浓厚，团队合作精神、自主学习的能力及创新意识都得到了较大的提高。

（三）教师教学水平进步

课程教学资深教师与年轻教师优势互补，校内专业教师与校外企业导师相互融合，培养了一支适应服装产业数字化转型发展的多元教学团队，圆满地完成课程建设任务。课程内容延伸性强，拓展空间大，为今后进一步加强具身认知教学观与服装专业教学的融合奠定了人才基础。

结语

《服装技术设计制图》课程是服装类专业一门非常重要的专业课，对于专业后续课程的学习效果具有十分重要的影响。针对课程教学中存在的学生对课程内容难以形成情感共鸣、对服装技术设计制图标准的灌输式教育方式敏感度较低、教学内容过程缺乏情境性等问题。提出基于具身认知教育理念的课程教学方案，分别从具身响应、课程资源、课程场域与课程评价四个方面对课程教学进行有益探索。实践结果显示，本课程学习显著提升了学生的整体素质、创新能力和产业适应能力，进一步提高了学生自主学习能力，培养了学生创新意识、团队合作意识，为相关专业教学改革提供了有益借鉴。

参考文献：

[1]祝传鹏.具身认知理论视角下幼儿数学教学策略探究[J].陕西理工大学学报（社会科学版），2023，41（05）：84-92.

[2]李恒.具身认知视域下的教学设计研究[J].吉林省教育学院学报，2023，39（09）：50-56.

[3]迟贺冉，张冬梅.具身化课程视角下劳动教育课程的实施策略[J].西部素质教育，2023，9（15）：94-98.

[4]李明超，杨红.从“在线静默”到“身心融入”——试论在线教学的具身重构[J].现代教育科学，2023，（05）：130-136.

[5]李佳宁，刘鹂.融通与生长：具身教学的逻辑旨归[J].教育理论与实践，2023，43（25）：52-58.

[6].宋岭，张华.具身化课程的核心特征及其故事性建构[J].课程.教材.教法，2019，39（02）：37-43.

[7].托亚，高旭.具身认知理念下“建筑初步（一）”的教学探索[J].科技风，2023（25）：41-43.

[8].韩瑞娟，陈芮琦.基于具身认知理论的混合式教学评价指标构建[J].兵团教育学院学报，2023，33（05）：58-63.

基金项目：浙江理工大学教育教学改革资助项目（项目编号：jgybylxm231123）

作者简介：邵一兵（1977—），男，汉族，浙江杭州人，博士，讲师，研究方向：服装先进制造。