小学语文高年级思辨性阅读与表达教学路径

饶学梅

《义务教育语文课程标准（2022年版）》提出了学习任务群的概念，要求义务教育阶段的语文教学要从宏观出发，立足整体，以学习任务群为载体设计教学活动，为学生在知识、思维、能力等层面的同步提升提供支持。思辨性阅读与表达就是新课标中明确规定的发展型学习任务群之一，其以“思辨”为核心关键词，对接学生思维与思维能力的发展。小学是启发学生思维与培养其思维能力最关键也最基础的阶段，小学语文教师需要基于学生的实际学习需求设置教学活动，以最贴合小学生认知能力和发展规律的方式推动其个性成长与全面发展。本文聚焦小学语文高年级的思辨性阅读与表达教学，根据课程发展与学生成长的实际需要，对思辨性阅读与表达教学实践路径展开探究。

一、思辨性阅读与表达概述

（一）思辨性阅读与表达的内涵

汉语词典将“思辨”解释为哲学上运用逻辑推导进行的纯理论、纯概念思考，即一种思维层面上的活动和运动；《中庸》则用“博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之”引出思辨的概念，认定广泛的阅读、审慎的提问和切实的行动是思辨的三大组成元素；义务教育阶段的语文新课标提出的思辨性阅读与表达学习任务群，强调学习主体在批判性、思辨性阅读和表达中主动建构知识的过程，目的是让学生在批判性、辩证性思考与总结中获得思维和能力层面的锻炼，进而逐步形成指向表达实践的理性精神和理性思维。

阅读与表达从来都是语文教学的两大核心组成，其中，阅读是一种输入行为和输入手段，表达是一种输出行为和输出手段，两者相辅相成，无论是站在质量还是深度的视角下看，思辨性阅读和思辨性表达都是不可分割的整体，其相互作用和相互补充，不仅能够为小学语文教学带来新的活力和生机，还能够为小学语文教学带来新的机遇和挑战。

（二）思辨性阅读与表达的教学价值

首先，思辨性阅读与表达学习任务群能够对接语文学科核心素养中有关“思维能力”的部分内容，主要是批判性思维和思辨能力，使学生的理性思维能够得到一定程度的锻炼。与此同时，理性思维的建构也能够为学生理性精神和理性思维能力的提升提供助力，进而推动学生的个性成长和全面发展，促进学生核心素养的形成和发展。

其次，思辨性阅读与表达学习任务群是站在整体视角下同步发展学生思维和能力的一种教学手段，能够在一定程度上解决学生思维发展不平衡的问题。思维的主要构成有两个，即感性思维和理性思维，因此思维能力的构成也有两个，即感性思维能力和理性思维能力。其中，对学生感性思维与感性思维能力的培养是传统语文教学的要点，而思辨性阅读与表达学习任务群的落实，弥补了传统语文教学中理性思维和理性思维能力培养的缺失，有利于实现学生思维与思维能力的平衡发展。

最后，思辨性阅读与表达学习任务群符合新时代对人才思维能力的更高要求，同时新时代的各项新型理念、设备与技术也为“思辨”在教育中的落实提供了诸多方便。在思辨性阅读与表达学习中，学生不仅能够更加便捷和全面地获取各种知识，也能够养成主动思考、大胆质疑、多角度分析的良好思维习惯。

二、小学语文高年级思辨性阅读与表达的实践要点

（一）培养思辨意识

思辨是一种高阶思维活动，是学习主体针对课程知识或生活经验主动展开的深入探索和辩证思考，学生的主动意识和主观能动性在思辨活动中能够发挥出至关重要的作用。基于此，在依托思辨性阅读与表达学习任务群开展课堂教学活动时，教师需要从对学生思辨意识的培养出发，充分激发学生的好奇心与探索欲，引导学生更加积极主动地展开对课程知识与生活经验的探究，然后结合实际的探究活动来提升学生的思维认知，完善学生的思维逻辑。这既能够保证学生正确认识到自身认知与能力的局限性，也能够保证学生学会正视自己的不足，在尊重事实和证据的前提下展开思维层面的主动探索，并在主动探索的过程中随时修正自己的观点。

（二）提高思辨能力

思辨不仅是一种思维活动，还是一种思维品质，学生在具备思辨意识的同时也需要具备思辨能力，即能够自主地展开对客观事实的批判性、辩证性思考。基于此，在思辨性阅读与表达教学中，小学语文教师需要着眼于学生思辨能力的提升，在“是什么—为什么—怎么做”的底层逻辑下，引导学生按照正确的逻辑线索展开层层递进的追问、探索、判断、质疑和推理，以此将学生引向更深层的思考与探究中，直到学生完成对个人认知与想法的整合，形成完善的观点。具体来讲，在培养学生思辨能力的过程中，教师需要严格遵循“提出思辨问题—产生认知冲突—对立观点交战—借助工具求证—形成观点”的思辨路径来锻炼学生的思辨能力，进而再通过持续性的锻炼来提高学生的思辨能力。

（三）引导理性表达

思辨的一般性结果是得出结论，需要通过表达来体现，进而形成闭环，语文新课标中的思辨性阅读与表达学习任务群正是结合了“阅读”与“表达”的教、学活动，教师需要有意识地将阅读与表达联系起来，从阅读延伸到表达、依托表达来深化阅读。基于此，在课堂上开展思辨性阅读与表达教学时，小学语文教师需要着眼于对学生理性表达的引导，结合具体的教学内容与教学方式来统筹思辨性的读写活动，有选择地引导学生在书面表达活动或口头表达活动中输出自己的想法与观点，进而再以学生输出的内容为依据，完成对学生思辨性阅读成果的检验。在此基础上，要想保证学生表达得清晰合理有逻辑，教师还需要做到两点，一是教会学生如何在表达的同时引入论据，二是教会学生如何在表达的同时组织语言。

三、小学语文高年级思辨性阅读与表达的教学路径

语文新课标中的“学习任务群”可以被拆解为“学习”“任务”“群”三个关键的字、词，其中，“学习”指向目的，“任务”指向手段，“群”指向表现形态，即教师需要通过设置任务的方式引导学生学习，并依托存在逻辑关联的学习任务集合来实现对学生的递进式锻炼和提升。

从思辨性阅读与表达这一发展型学习任务群来看，教师需要紧扣“思辨”关键词，注重突显阅读教学活动与表达教学活动的思辨特性，先组织多形式的学习活动，引导学生发现与思考，再构建多元化的学习空间，引导学生交流与讨论，之后引入多样化的学习工具，引导学生剖析与归纳，最后拓展多方位的学习视角，引导学生表达与延伸，多管齐下，助力学生思维与思维能力的全面发展。

（一）组织多形式的学习活动，引导学生发现与思考

传统的语文教学中明显的不足是教学内容与教学形式的僵化，部分教师在设计教学内容和教学活动时，没有结合实际做出针对性调整，而学生在机械重复的读、背、写中也只能形成对文字的刻板记忆，既难以体会到发现与思考的真正乐趣，也难以掌握发现与思考的有效方法。在以思辨性阅读与表达为关键词的小学高年级语文教学中，教师需要结合阅读、讨论、探究、演讲、写作等多形式的学习活动来重构教学，引导学生更加积极地去发现与思考。

以人教版小学语文五年级上册第二单元课文《将相和》教学为例。该篇课文改写自《史记·廉颇蔺相如列传》，主要讲述了“完璧归赵”“渑池之会”“负荆请罪”三个故事。结合课文内容，教师可以将课堂教学设置为三个环节，即阅读环节、探究环节和表达环节。具体的学习活动包括：熟读课文，发现并总结文中主要人物的观点；默读课文，思考蔺相如分别通过什么方式说服了赵王和秦王？分析蔺相如的思维逻辑并推想其思维活动；探究廉颇与蔺相如的心理，如果你是廉颇或蔺相如，你会怎么看待对方？说说自己的看法。

（二）构建多元化的学习空间，引导学生交流与讨论

思辨性阅读与表达教学的有效性受到学生参与度的直接影响，在培养学生的思维能力、交流能力和表达能力时，学生是否有效参与了课堂活动至关重要。结合实际来看，学生在课堂活动中的参与主要通过交流与讨论来实现，因此教师需要根据学生实际的认知水平与能力基础来搭建多元化的学习平台，一方面为学生提供交流和讨论的空间，另一方面主动引导学生进行交流和讨论。

以人教版小学语文五年级下册第六单元的两篇课文《自相矛盾》和《田忌赛马》为例。为保证学生在课堂上的有效参与，教师需要在把握学生特点、兴趣与能力的前提下，合理制定策略与设计任务，在学生的能力范围内给予其更多的自主权，引导学生展开有效的交流与讨论。

在课文《自相矛盾》的学习中，教师可以围绕“其人弗能应也”设计问题，引导学生寻找楚人不能回答的问题是什么，讨论楚人为什么不能回答这个问题。学生则需要在掌握了课文内容的前提下与同学展开讨论，探究“以子之矛，陷子之盾，何如？”这一问题背后有什么隐喻。

在课文《田忌赛马》的学习中，教师可以围绕孙膑的对阵策略展开教学，引导学生结合课文内容画出田忌与齐威王赛马的对阵图，探究孙膑为什么要为田忌设计这样的对阵策略，同时也让学生尝试设计新的对阵策略，并要求学生在完成对阵策略的设计后与同学进行交流讨论，通过同学间的交流和讨论来寻找问题并验证策略的可行性。在交流和讨论中，学生的思维能力能够得到最大限度地开发，思维结构也逐渐完善。

（三）引入多样化的学习工具，引导学生剖析与归纳

结合小学生的身心发展规律来看，经验积累和认知发展的局限是其思维与思维能力发展路上最大的阻碍，小学生很难只凭借个人的能力就完成对课程知识的理解和记忆，自然也很难只凭借个人的能力就实现思维与思维能力的发展。因此，在设计与开展指向思辨性阅读与表达的教学活动时，小学语文教师需要引入以思维导图为首的多样化学习工具，将抽象意义上的思维逻辑以具象的方式呈现出来，帮助学生完成对课文内容和文字语言的剖析与归纳。

以人教版小学语文六年级上册第四单元课文《穷人》教学为例。教师要先立足故事内容的剖析，引导学生以思维导图的形式记录和梳理故事的开始、经过和结果，让学生对故事中主要的人物和事件形成一个相对明确的认知，将“思辨”落实到对人物想法和故事情节语意的思考上。然后，教师要立足语文知识的归纳，引导学生借助思维导图来整理语文知识，以形成系统的知识体系，为学生在交流与讨论活动中对个人观点的表达和说明奠定基础。与此同时，学生还可以借助思维导图来厘清文章脉络，逐步完成对课文内容及主旨内涵的探究与思考，最终实现思辨性阅读与表达能力的提升。

（四）拓展多方位学习视角，引导学生表达与延伸

指向思辨性阅读与表达学习任务群的课堂教学活动有着批判性和思辨性两大特性，这种特性在很多时候是建立在对问题的不同看待视角下的，作者完成个人的创作和表达后，生成的文本就具备了独立性，不同读者基于不同目的和不同视角展开的阅读便能取得不同的收获。看待问题的不同视角通常都具备一定的合理性，多数时候没有完全的正确与错误，学会多角度地看待问题成为学生思维及思维能力发展的一种标志。因此，在设计与开展指向思辨性阅读与表达学习任务群的教学活动时，小学语文教师需要立足多维学习视角的拓展，在引导学生思考的过程中，适时地引入类比和对照，为学生提供思考的多重角度，使其能够从不同角度对问题展开探究与思考，建立对文本的全面理解，进而自然生成拓展性表达的欲望与内容。

四、结语

总而言之，基于思辨性阅读与表达学习任务群开展的语文教学指向的是学生的思维能力发展，而思维能力正是语文核心素养的内需能力，教师对学生思维能力的培养既是需要也是必要。学生在进入小学以后才开始接受系统的教育，而伴生于知识教育的思维开发有着与知识教育同等，甚至于超越知识教育的价值性与重要性，教师需要根据小学生成长和发展的规律，在宏观把控与微观调控的结合下，精准设计教学内容与教学方式，引导学生踏上灵活化、准确化、深刻化、系统化的思维发展道路，让学生形成更完善、适应性更强的思维框架，成长为一个有见识、有主见、负责任的思考者与表达者，进而对自己在学习和生活中的所见所闻做出准确判断。