论榜样德育的情感性：基于体验、认同、共鸣与认知的教化

杨欣慧 林可

摘 要

榜样示范法作为重要的教育方法之一，其德育价值已在理论界和实践界得到普遍的认可。然而，在现实中，榜样德育的实际效果却不尽如人意。反思传统榜样德育实效性低迷的问题及其原因，倡导以情感教育为抓手，主张重视榜样德育的情感性，通过增强道德榜样的审美化、现实化、生活化与意义感，强化学生对榜样及其事迹的情感体验、情感认同、情感共鸣和情感认知，培育真实、积极而有力量的道德情感，从而提升榜样德育的实效性，在德育实践中切实促进个体道德的全面发展。

关键词

道德情感；榜样德育；情感教育；审美情感；生活意义

中图分类号 G40  文献标识码 A  文章编号 1005-4634（2024）03-0028-06

榜样教育，又称榜样示范法，是指“以榜样人物的高尚思想、模范行为、卓越成就等，影响受教育者的思想、感情和行为的一种德育方法”[1]。榜样教育之于德育的重要意义已在理论界和实践界得到普遍认可，这主要是由于该方法在应然层面上符合个体道德发展的基本规律和心理机制，即个体的道德成长通常需要以一定的人格形象和价值主体作为参照，积极正面的榜样形象往往能激励个体模仿其行为方式、内化其精神品质，从而创新自身行为方式、生成自我道德人格[2]。诺丁斯指出，榜样是道德教育的4个主要组成部分之一，特别是在关怀伦理和关心关系的建构过程中，榜样示范发挥着不言自明的作用，“当我们试图解释在道德教育中我们的所作所为及其原因时，榜样的功能自然凸显出来”[3]。 班杜拉的社会学习理论也强调榜样的示范作用，他通过实验证明了儿童在日常生活情境中通过观察学习来模仿身边的道德榜样（如：父母、兄弟姐妹、游戏伙伴、文学作品和电影电视中的人物角色、传说和寓言故事中的英雄等）[4] ；他还强调，榜样浓缩了一个社会的言行规范、风俗习惯、文化传统、道德理想以及对理想生活方式的想象等，能够在一定程度上调节和引导社会的道德水平[4] 。可见，榜样示范法对于个体社会化和道德发展、社会良性延续与和谐发展均具有重要意义。因此，当人们谈及榜样教育或榜样示范法时，往往聚焦榜样德育。

然而，在现实层面，榜样德育实效不佳，甚至还会产生负面效果。因此，反思当前榜样德育的问题及其原因、探讨提高榜样德育实效性的应对策略，对于实现“立德树人”的教育目标具有重要意义。本研究首先提出传统榜样德育的主要问题之一，即忽视了榜样德育的情感性；随后探讨情感连接对于实现榜样有效性的重要作用，以及情感在德育中的关键价值；进而建议在学校德育工作中善用情感和情感教育，强化学生对榜样及其事迹的情感体验、情感认同、情感共鸣和情感认知，培育真实而积极的道德情感，从而提升榜样德育的实效性，在德育实践中切实促进个体道德的全面发展；在强调道德情感的同时，也应注意榜样德育实效性的达成需要认知和情感共同参与建构。

1 传统榜样德育的问题审思

传统榜样德育方法在实践中效果欠佳的重要原因之一在于忽视了榜样德育的情感性。一方面，传统榜样德育过分机械地强调榜样的道德标杆作用[5]，弱化了道德榜样的真实性和丰富性，致使道德学习主体难以对榜样产生亲近的情感。尤里·布朗芬布伦纳（Urie Bronfenbrenner）在《人类发展生态学》中提出了生态系统理论，指出个体直接接触并参与生活体验的微观系统对个人成长发展的影响最大、最为显著[6]。尼古拉斯·克里斯塔基斯（Nicholas A.Christakis）和詹姆斯·富勒（ames .Fowler）在《大连接：社会网络是如何形成的以及对人类现实行为的影响》一书中提出了三度影响力原则，强调人与人之间的强连接引发行为，弱连接传递信息[7]。无论是生态系统理论还是三度影响力理论，都展现出了个人直接接触的生活圈层对个体发展的影响是最为直接而显著的。然而，传统的榜样德育将生活中的榜样从鲜活的日常中抽离出来，再加以抽象化、完美化、神圣化加工，经过媒体的宣传，将榜样推广至日常生活圈层之外，形塑成为一种普遍性的现象和符号。这就容易使人们感到“官方”提供的道德榜样与自己有距离感。因此，榜样直接影响人们道德行为的强连接效果往往难以达成，而只能起到传递飘渺的道德宣言的弱连接作用。另一方面，传统榜样德育过分追求榜样影响的外显效果，如，要求学习者能够识记并宣传道德榜样的光荣事迹、能够按照道德榜样的行为方式行事。这种过分严格的主客二分法使得榜样成为了客体化的德育材料[8]，只关注榜样的工具价值，而忽视了榜样与学习者主体之间的情感互动；只关注学习者对榜样行为的模仿，而忽视了对榜样情感的体察与模仿。鲁洁、王逢贤在《德育新论》中根据德育方法对学生产生影响的作用原理和心理机制，将榜样示范法划归为“暗示的德育方法”，又称“行为暗示法”[9]。可见，这种榜样示范法具有内隐的特点，良好的榜样示范法应当注重引发学习者的内心情感波澜和内在情感动机。在当前对榜样德育方法的讨论中，基于班杜拉社会学习理论的“行为模式说”占据上风，强调榜样可以引发学习者对其道德行为的模仿从而实现个体道德成长。这一观点固然有其合理性，但仅仅聚焦于对榜样道德行为的模仿，而忽视榜样的情感性作用，其道德教育效果会大打折扣。

在很大程度上，榜样在受教育者心目中成立且能发挥育人效果的前提是情感连接，清晰的情感认知、深刻的情感认同以及积极的情感共鸣等情感教育要素，本身就具有育人效用，它们不仅可以激发受教育者对榜样道德行为的模仿欲望，还能激发受教育者对榜样及其身上道德意蕴的兴趣。举例来说，教师在讲述榜样故事时，可以更多地呈现榜样做出某种道德行为之前的道德情感状态和情感变化，因为这种共情和移情的过程本身就是很好的德育内容。在受教育者和榜样之间搭建真实而牢固的情感桥梁，或许是破解传统榜样德育重说教轻感召、重思考轻体验、重形式轻实质、重灌输轻互动等诸多问题的可行之道。

2 情感与榜样德育的关系辨析

情感是个体对其在生活中认识和处理的一切事物的内心态度、感受和体验[10]。道德情感作为情感的一种以及德育的重要内容，是个体对道德生活或者道德事件好恶的高级情感体验。道德情感是与道德理性相伴随的[11]。苏霍姆林斯基曾多次强调情感教育对于儿童全面和谐发展的重要意义，指出儿童利己主义的根源在于情感教育的欠缺[12]。当代世界各国的研究成果也表明，情感教育是教育过程的一部分，其突出特点就是关注学生的情绪、情感、信念、态度等方面的主观感受和体验，致力于关注学生的个人发展、社会发展、学生自尊以及使每个学生都获得愉快感受和幸福体验等[13]。值得注意的是，情感教育的本质绝不仅仅是让学生感到愉悦或者暂时性的触动，还应促进学生对人类情感的丰富性和复杂性的认知与体验。张志勇在《情感教育论》中强调，情感教育的目的在于促进与社会要求和价值观相适应的个人积极情感的形成，并调控、消除与社会要求不相适应的消极和颓废情绪[14]。情感教育应当既能使个体实现个性发展，同时又能幸福地成长为合格公民的教育。由此可见，情感教育本身就蕴含德育功能，并且是德育的重要内容和途径。根据个体品德心理发展结构，道德培养过程通常被分为“知、情、意、信、行”等多个方面。但在很长一段时期内，有关道德发展和道德教育的研究中，无论是皮亚杰、科尔伯格的道德认知发展理论，还是后来的价值澄清理论与品格教育实践，都比较侧重于研究和训练受教育者的道德认知推理能力和道德行为能力，道德情感和道德意志的培育相对被弱化。随着诺丁斯、苏霍姆林斯基等人在教育过程中对关怀关系和情感互动的强调，情感在道德教育中的重要作用才逐渐被看到。然而，对情感重要性的呼吁和关注也基本局限于理论研究领域，在德育实操过程中如何利用和培养道德情感仍然有待探索，特别值得探讨的是如何将情感教育寓于榜样德育之中。

很多心理学家已经证实个体的情感与需要在原初意义上有着紧密联系，道德情感是揭示、增强道德需要的关键性渠道之一。积极的道德情感可以强化某种道德行为，从而进一步刺激与之相应的、积极的道德需要的发展。同时，消极的情感体验还能够帮助抑制某种不好的道德需要和行为的产生[15]。道德情感，被看作是影响个体道德认知发展、道德意志的形成完善以及道德行为实施的重要的动力机制，对于个体道德习惯的养成具有重要意义。有时道德情感的迸发甚至是决定个体做出道德行为的关键因素。道德心理学普遍认为道德情感对于道德认识转化为道德信念有重要作用，是推动道德行为发生的原初动力[11]。

朱小蔓教授指出，缺乏情感性是现行德育的突出机能性缺陷[16]。道德的深层本质应当是自由、自律的，道德行为应是个体能够发于情、出于自愿而做出的。培养优美、良好的道德情感、情操本身就应该是德育的重要目标。苏霍姆林斯基在《帕夫雷什中学》关于德育的论述中就强调了情感的作用。他指出：“情感，是道德信念、原则性和精神力量的核心和血肉。没有情感道德就会变成枯燥无味的空话，只能培养伪君子。”[12]由此可见，培育情感是德育的核心任务之一，榜样示范法作为实现德育目标的重要手段，理应将情感手段纳入考量。

榜样德育的价值一方面体现为供学习者道德行为的模仿，另一方面是给予学习者精神引领和情感感染。人们与榜样之间建立情感连接，受到榜样道德精神的熏陶、感染和激励，才能更深刻地理解榜样的道德行为，更全面地发展道德认知、提升思想境界、激发道德动机。应用榜样示范法的关键在于激起学生对于榜样的敬佩和仰慕之情，使学生能够从内心去认同榜样，并对榜样及其道德行为产生惊叹、爱慕、景仰、向往之情，从而增强学生的自觉性，自行琢磨和理解榜样的精神实质，自主运用榜样法来提升自己的精神境界[17]。由此可见，情感不仅是学校道德教育的重要内容，也是个体道德学习和自我成长不可或缺的部分。基于情感的榜样德育，既是一种独特的教育教学方法，也可以成为一种重要的道德学习方法。

3 寓教于情：提升榜样德育实效的策略建议

榜样德育的有效性主要体现在人们对道德榜样及其行为和精神的认知度、理解度、认同度、情感共鸣度和践行度等方面[5]。德育心理学认为上述德育任务的完成实质上是个体将道德概念内化的过程，整个过程包含对道德认识发展的3个水平（具体道德概念水平、知识性道德概念水平、内在性道德观念水平）[18]。在前两个阶段，德育对象对道德的认识分别与具体道德行为和道德相关的知识联系在一起，是一种表面的道德认识。在第3个水平层面，个体表现为能将道德概念内化为个人价值观和道德信念。很显然，有效的德育应该达到第三种水平，这也是德育与一般认知性教学活动相区别的关键所在。由此可见，道德信念、道德情感问题是道德教育的核心[19]，更是提高德育实效性的关键。

榜样德育是否有效，其主要评价依据在于榜样示范法的应用能否提升学习者的道德情感能力（包括情感的体验、认同、共鸣和认知4个层面），从而使学习者将榜样的外显道德特征内化为自身的价值观和道德习惯，促进学习者形成更深刻的道德思维、更坚韧持久的道德信念。基于此，提升榜样德育的实效性应重点关注以下几点内容。

3.1 以审美化榜样丰富道德情感体验

榜样德育应打造和凸显道德榜样本身的美感，让学习者在形象美、行为美、思想美、人格美的过程中获得丰富的道德情感体验。爱美之心人皆有之，对美好事物的向往是人的本能趋向。审美能力是一种感性直观的认识能力，良好的审美体验是形成道德直觉、强化道德认识的基础。檀传宝曾提出“欣赏性德育模式”，指出要让道德学习在审美化改造中完成，使道德教育的价值引导和自主建构过程融合为“一幅美丽的图画”，从而帮助解决道德教育一直面临的道德“绝对主义”与“相对主义”相矛盾的难题[20]。这一模式强调了德育过程中存在“德育美”（即存在可以被学生欣赏的审美对象）的重要性。因此，打造榜样本身的美感对于建立榜样与受教育者之间的情感连接和情感认同具有重要作用。

具体而言，可以利用榜样自身及其道德思想、行为的美感，引发德育对象对榜样及其道德行为的由衷欣赏、叹服和憧憬，进而产生向榜样学习的自主性。以榜样的审美价值为中介激发学习者对美好道德品质和行为的主动追求之情，在此过程中，学习者往往会随之生成对自身道德行为的审美价值的需要和追求。由此，榜样德育的情感效用就不再局限于霎时间的情绪激励层面，而是发展为能够促使个体道德情感真正转化为道德意志、道德行为践行的推动力，从而帮助德育对象实现道德水平的真正提升，实现完整的德育效果。对榜样之美的型塑还应当包含“形式美”和“内容美”两个方面。“形式美”指的是榜样之“表美”[21]，这就要求榜样具有个性化的、与个体身份相恰的外表形象。这种形象应是人们喜闻乐见的、符合德育规范要求的，绝不是僵化、单一的。榜样之“表美”也应当是情境化的、自由的、体现创造性的。“内容美”指的是榜样之“道美”[21]，这就要求榜样身上所承载的道德情感、道德精神内涵以及道德行为符合社会主流价值观和德育目标，能够得到公众认可、引领价值风尚，既符合学习者现实的道德审美需求，又能满足学习者未来的道德审美期待。总而言之，对于德育榜样的美学塑造应当实现形式美和内容美的统一，这样才能建立起榜样与学习者之间牢固的主体间情感连接，并在个体对美追求的本能中实现道德情感推动道德意志、道德行为发展的转化，增强榜样德育的效果。

3.2 以现实化榜样培育道德情感认同

榜样德育应关注道德榜样的真实感和现实性，让学习者能够在有据可考、有迹可循的历史与现实情境中建立起稳定的道德情感认同。道德榜样本体是使受教育者成为一个好人的道德理想现实化的模型[22]，优良的、科学的德育榜样必须以真实为基础[23]。道德理想如果是笼统的、抽象的、模糊的，那榜样德育的效果也只会是虚空的、无法实现的[22]。因此，提高榜样德育实效性就需要注重榜样塑造的多元性、情境性和过程性，关注榜样选择的自主性和情感性，从而使受教育者能感知到榜样的具体化、现实化。与此同时，要高度警惕榜样的同质化和单一化取向。传统德育榜样因过分突出其“又红又专”“完美无瑕”“一好百好”的取向，而更容易使榜样自身鲜活的个性被弱化甚至消除，这就造成老一代的榜样形象难以适应新一代道德学习者的需求，尤其是Z世代人群对于个性化榜样的需求。成云雷认为榜样应是凝聚了特定历史时期的人们的共同理想追求、具有较高的道德境界、对德育对象能够起一定教化作用的人格范式[24]。每个历史时期的道德要求不是一成不变的，不同时代人们的道德需求也是不同的。因此，改变榜样的刻板印象、单一化的型塑模式，与时俱进地关注新时代的道德情感需求，为其呈现多样化的榜样选择十分重要。

注重现实的榜样德育，还应关注榜样人格塑造的过程性。以往对于榜样的塑造过分强调“高、大、全”的结果，而忽视了榜样作为人本身亦是经历了从不完美逐渐趋向于“完美”的艰辛历程。榜样人格应该是人实现道德自由发展过程中的环节而不是道德发展的顶点。德育榜样不是一种终极理想状态，而是不断生成演化的过程[25]。忽视德育榜样形象的过程性只能导致榜样与德育对象之间情感上的疏离。道德本身就是一个高度情境化的东西，作为德育方法的德育榜样的选择也应当是情境性的。历史实践告诉人们，任何脱离具体情境谈道德的教育都难逃德育效果不佳的命运。就学校德育而言，教师应当为学生提供多元化的德育榜样选择，关注道德榜样在传递道德价值时的情感演化历程，让学生能在具体情境之中自主地“发现”榜样，而不是为学生“分配”榜样。这些做法将有助于学生理解榜样、成为榜样，甚至超越榜样。

3.3 以生活化榜样激发道德情感共鸣

让道德榜样贴近生活圈层，以“爱”育“情”，让学习者与榜样之间逐步形成道德情感共鸣。三度影响力原则以及生态系统理论都表明，道德榜样离学习者的生活越近，对学习者道德水平发展的影响越有力，德育的实效性就越容易达成。这就启发人们，在树立德育榜样形象时要适当地把注意力放在挖掘自身生活圈内的榜样上，保持榜样的亲近性和鲜活性，而不是过分依赖众声喧哗的媒体所追捧和塑造的遥远而抽象的榜样形象。

换言之，道德榜样最好能实现与德育对象的直接交流和情感互动。学校是直接影响学生的微观系统，又是当前德育实施的主阵地，教师作为最贴近学生生活圈的重要他人，就自然而然地成为学生心目中最基本的道德榜样。教师如果善于和学生互动交流，向学生表达和展现关怀、爱心和同情等道德情感，就有利于建立师生之间的情感连接，建构基于共同生活记忆的情感共鸣，从而在此基础上培养学生道德情感的敏感性以及关怀能力等。值得注意的是，德育榜样与德育对象之间的互动并非局限于一对一的双向互动，榜样的影响和互动应当是放射性的，有可能激起整个生活圈层的情感涟漪。既要认识到德育榜样和学习者在整个德育过程中都是有主体性的，同时还要意识到二者都是人化世界中的一个生态要素[24]。因此，榜样与学习者之间的情感互动空间不应局限于点对点，还应发散于整个生活情境之中。

3.4 以意义化的榜样强化道德情感认知

榜样德育应当引入多元化、立体化、复杂化的榜样形象，引导学习者通过感受这些“另类”道德榜样的境遇而叩问人生的终极意义，从而发展出更加全面精准的道德情感认知能力。人只要活着就无时无刻不在追求人生的幸福、生活的意义和价值，情感本质上是个体对于生活的感受和体验，人在情感体验中评价自我、评价他人、评价环境，并在评价的过程中建构自我的意义和价值体系，从而使情感能振奋精神，推动个体进行有意义的价值创造。个体要主动建构起在榜样身上感受到的道德情感力量与自身生活意义的连接。一旦个体把从榜样身上学到的道德与自身的生活意义和价值追求建立起联系，个体就有可能更加清晰、精准地认识自身的价值与使命，从而获得更具超越性的幸福感。探寻意义的过程本身，就蕴含着道德学习之中常见的选择、质疑、确认、珍视、行动等价值澄清的环节。个体通过移情、想象等方式对比自身与榜样在不同情境中的道德决策，不断追问与澄清自我生命的意义，感悟“德福一致”的强化激励效果，这样诉诸意义感的道德情感历程有利于持久地推动个体道德认知、道德意志、道德行为和道德习惯发展。

尽管人们强调榜样德育的情感性，但不可否认的是，榜样德育实效的达成离不开道德认知能力的参与，认知与情感二者不可偏废。诺丁斯在《培养有道德的人》一书中分析关怀情感如何促进个体产生关怀他人的道德行为之时，就强调了认知和情感共同参与的重要作用。她指出，激发个体做出关怀举动的是一种与他人共存、为他人着想的情感，这种情感在自然关怀中激励着个体。但在道德关怀中，这种情感会削弱，个体需要通过体会自身的道德自我来强化这一情感[26]。因此，德育过程中认知的参与是强化道德情感并实现个体道德自我教育的关键武器。

冯友兰先生提出了“觉解”的概念，“解”指的是了解，而“觉”指的是自觉，了解并能够自觉谓之“觉解”[27]。好的榜样德育最终应该达到“教是为了不教”，使学习者最终能够实现自我教育发展道德，即实现道德上“觉解”的效果。从“觉解”的定义就可以看出，道德“觉解”应是富含道德理性的。然而，情感往往是非自觉的、非理性的，仅依赖于情感榜样德育效果恐难以实现。因为如果缺失了认知参与、缺失了自觉和反思，情感体验无论多么强烈、无论经历多少次，都将是无效的、无价值的。因此，榜样德育过程要关注认知参与及其对情感的序化作用，注意德育榜样批判性思维的体现，关注对学习者道德认知的培养与训练，用情感促进认知，用认知序化情感，最终实现个体道德的自我教育。

总而言之，德育是一项具有艺术性的实践活动[26]，需要真挚情感的注入和培养。感情的培养不是局部的狭隘的任务，而是一个人道德面貌形成过程的本质。榜样德育要以情感为桥梁，唤醒德育对象内心的道德冲动和兴趣，在道德情感体验、道德情感认同、道德情感共鸣、道德情感认知的全过程中，促进道德教育由外向内的转化，促使学生最终在道德情感的推动下通过自我教育达到道德“觉解”的境界，并能够真正将他者的道德和榜样的力量内化为自我的道德习惯、思维、信念，以稳定的道德行为实践表达出来，唯有如此，榜样德育的任务才算真正完成。

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The sensibility of role-modelling：moral education based on emotional experience， identification， empathy and cognition

YANG Xin-hui， LIN Ke

（Faculty of Education，Beijing Normal University，Beijing100875，China）

Abstract

As an important method of ideological and moral education at present，model law is universally recognized for its moral value.Meanwhile，model moral education has always been a focus of moral education researchers.Although the moral value of model law has been generally recognized in theory，the effect of model moral education is always unsatisfactory in practical moral education practice.Identification and emotional resonance are the key factors for role models to play their roles smoothly.Based on previous research results，this paper will reflect on the reasons why the effectiveness of traditional model moral education is low，and take emotional education as the starting point to discuss how to integrate emotion into model moral education，and how to improve the current model moral education based on the important role of emotion to enhance its effectiveness，so as to effectively promote the development of individual morality in moral education practice.

Keywords

moral emotion;model moral education;emotional education;aesthetic emotion;the meaning of life

[责任编辑 马晓宁]

基金项目  2019年度共青团中央少年部课题（20190541）

作者简介 杨欣慧（1999—），女（回族），山东潍坊人。硕士研究生，主要研究方向为德育、少儿组织与教育、青年亚文化、媒介素养教育等。

*通信作者 林可（1986—），女，云南昆明人。博士，讲师，硕士生导师，主要研究方向为教育基本理论、媒介素养教育、德育与公民教育、青少年组织与教育。