具身认知理论视角下的儿童艺术教育

王晓梅 赵艳

摘 要

具身认知科学的核心在于身体体验，强调通过身体与环境的互动促进认知的发展，这与儿童身心发展规律相契合。在儿童艺术教育中，身体发挥着重要作用，是感受美之先、欣赏美之重、表现美之本、创造美之基。但当下儿童艺术教育中仍存在着具身困难，如教师具身理论之困、艺术课程具身化之难、环境创设具身化之艰。为此，在具身认知理论视角下，教师应树立解放儿童身体的意识、设置具身化的艺术课程模式、创设多元的体验性环境，促进儿童艺术潜能的发展。

关键词

具身认知；儿童；儿童艺术教育

中图分类号 G620  文献标识码 A  文章编号 1005-4634（2024）03-0079-06

具身认知理论于20世纪80年代被正式提出，该理论主要针对传统认知理论的不足，强调生理体验与心理状态之间存在强烈的联系[1]。该理论的兴起破解了传统理论将身体与认知对立的刻板印象，将认知、身体与环境相结合，对心理学的发展产生了重大影响[2]。近几年，学者们开始探讨具身认知理论在教育领域作用的发挥，具身认知理论的影响范围不断扩大，但关于其在儿童艺术教育领域中的运用的研究却较为薄弱。2020年10月，中共中央办公厅印发了《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》，文件提到：“美育是审美教育、情操教育、心灵教育，也是丰富想象力和培养创新意识的教育。”[3]作为美育的重要组成部分，儿童艺术教育应当引起关注。艺术教育强调儿童对环境的感知和表现，这与具身认知科学所强调的身体、环境和认知相互耦合的观点不谋而合。但如今知识更迭速度飞快，人们很容易走向“重智轻身”的一端：在幼儿园艺术教育领域，80%的幼儿园在实施“感受与欣赏”这一子项目时处于不合格的水平，即使是合格的幼儿园也在实施中存在着一定的问题[4]。因此，探寻具身认知理论在儿童艺术教育中的运用具有重要意义，将会为儿童教育打开新思路。

1 具身认知理论的特征

具身认知理论立足于研究身体在认知过程中的重要作用，认为人对世界的认识并非直接产生于人脑内部，而是源于大脑—身体—环境的动力关系中，是三方面动力的耦合[5]。该理论提出认知具有涉身性、体验性、情境性与生成性的特点。认知的涉身性表现为：具身认知理论强调认知是建立在身体体验之上的，即认知基于身体、源于身体，强调身心一体[6]。梅洛-庞蒂将身体视为知觉与学习的指挥者和执行者，是获取经验的源头。他认为人类之所以能思考，是源于人类有一个可以感知外部世界的身体[7]。总之，人对于世界的感知本质上是具身的行为，学习是以身体的感知为起点的。认知的体验性即注重身体的体验学习，强调人与外部世界的互动过程，认为人类的认知深深植根于人与外部世界的交互体验中。梅洛-庞蒂提出人是通过身体的感知觉来认识客观世界的，即强调知觉体验在先。听、视、嗅、触等多种感官的综合使用才能形成对于客观世界的真实认识[8]。认知的情境性认为人的认知是嵌入环境的认知，从根本上来讲是扎根于情境、依赖于环境的。人的认知是发生在真实情境之中的，是身体与特定环境互动的结果。良好的教育情境对人的认知发挥着“润物细无声”的作用。认知具有生成性，即关注人的主体性，认为认知是人主动通过身体生成的。如何学习、如何认知、如何思考都是人自身所决定的。基于以上特征，可以看出具身认知理论强调：在认知形成的过程中，身体与环境均发挥着重要作用。人的认知来源于身体，是在实际行动中产生的，是在感知与体验外部环境时产生的，因此认知从本质上来看是一种身体“做”的过程。具身认知理论的兴起重新还原了身体的重要作用，并凸显出直接经验的作用。

2 儿童艺术教育中的身体意蕴

不论是从大美育的角度来看，还是根据《3—6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）中的相关表述，儿童艺术教育的宗旨都应落脚于培养儿童感受和体验美、表现和创造美的能力上[9]。身体作为儿童的本体，是儿童感知体验美、表现美以及创造美的途径，在儿童艺术教育中发挥着不可忽视的作用。

2.1 身体是感受美之先

具身认知理论强调身体是人与外界环境建立联系的媒介，不仅是感知经验的基础，而且其本身具有认知能力，发挥着建构经验的作用[10]。鉴于身体与经验的密切联系，在实施艺术教育的过程中，儿童的身体被视为感受美的先导。艺术教育相较于其他领域来说，更强调感官的参与，感知既是目标也是手段。在《指南》中强调要激发儿童对美的感知和体验[11]，感知基于感觉，感觉则来源于身体。因此，就感知本身来说是具身的，审美感受自然也是具身的[8]。也就是说，在感知和接收美的过程中，是需要伴随着身体的参与的，身体当下的状态会影响儿童是否愿意去进行审美感知，身体感官的敏锐性影响着感受的内容和方式，身体的参与程度则会影响儿童感受的结果。此外，与成人已经具备的抽象思维不同，具体形象思维使得儿童更易于通过身体的感觉器官来认识身边的事物、获得情感体验，从而使儿童对自己亲身感受过的事物理解得更为深入。儿童通过身体与外部环境进行接触，从而感受美的存在，身体与环境的互动影响着审美感知能够达到的效果。

综上所述，儿童的审美感受是与身体紧密联系在一起的，身体的多重体验对促进其审美感知能力的提升发挥着重要作用。儿童只有在亲身体验的时候，才更容易获得直接的知识经验。没有身体参与的审美，只能是学习书本上的死知识，并不能达到审美的目的。正如杜威一直强调的“做中学”，儿童需要通过亲身的体验、操作去学习，做的方式不一样，那么学到的知识便不一样；体验不同，自然感受到的美也是不同的。因此，儿童接受艺术教育的过程应当是各感官进行体验的过程，是与周围环境互动并与其建立联系的过程。在这一过程中，儿童可以将审美感知与现实世界的观察体验联系起来，从而增强儿童感受美的能力。

2.2 身体是欣赏美之重

传统认知主义基于对信息的表征和编码来认识事物，即欣赏事物主要依靠抽象的认知。但随着具身认知科学的兴起，学者们纷纷开始探讨身体对于艺术欣赏的作用，认为具身的认知更有利于引起观察者对于美的情绪反应[12]。一方面，身体是人们欣赏世界的方式，身体的感觉在经过传导通路时可以刺激与审美相关的神经网络，是激活个体审美的基础[13]。儿童对这个世界的欣赏基于他们对于世界的感受，基于他们“发现美的眼睛”。但“发现事物的美”并不是仅仅依靠眼睛去看，而是需要儿童在与环境接触的过程中，同时调动多种身体感官去感受周围事物的存在，进而对环境中的美进行欣赏。可见，对美的欣赏程度取决于儿童身体的参与程度。另一方面，神经美学的相关研究揭示了人在进行审美活动时大脑的神经作用机制及心理活动轨迹，认为在审美过程中首先应当借助身体的感觉器官对客观事物的物理特征进行转化，将外部特征转化为内部的图式，最终才能对其进行欣赏[14]。儿童的身心发展特点决定其更需要通过身体来收集外部世界的各种信息，进而转化为图式进行欣赏。但转化的程度是有所不同的。首先，由于身体差异，欣赏同一事物时得到的体验是不同的。其次，与其身体之前拥有的生活经验相关，愈是经验丰富，愈能快速转化，便能在欣赏中获得更多的感受与想象。因此，欣赏不是简单地接受艺术知识、学习艺术技能，而是要把艺术知识“活化”，使它与儿童的生命活动联系起来，与儿童的已有经验联系起来，与儿童的日常生活联系起来，使艺术教育真正成为全面育人的重要资源。

2.3 身体是表现美之本

儿童艺术教育相较于其他领域来说更为强调身体的体验与表现，只有基于身体的充分体验，才能更好地加工所感受到的信息，进而将感受到的美通过身体呈现给外界[15]。身体是儿童表现美之本的原因：一方面，儿童需要通过身体了解事物，在与环境的互动中获得丰富多样的信息，完善经验，进而进行表现。另一方面，儿童的表现基于身体，经常用身体动作对其所思所想进行表现。在日常生活中，经常看到当儿童听到动听的音乐时，会随着音乐的节奏进行身体的律动，甚至展示一些简单的舞蹈动作；当他们拿起画笔，能够画出色彩丰富的画面，并对其画面所呈现的景象进行讲解……在这些身体参与的活动中，儿童或灵动或安静，都全神贯注地投入其中，充分展示出他们自己的生命活力。另外，儿童表现美的方式是多种多样的，正如《儿童的一百种语言》中提到的：孩子并非只有一种语言，孩子有权通过多种感官、多种表达方式去表达自己[16]。不论是律动、舞蹈等肢体表达方式，还是歌唱、朗诵等语言表达方式，无疑均是基于身体的。可见，身体的存在是表现美的前提条件。并且相较于其他领域的学习，艺术领域更为强调个性。首先，先天身体素质的不同导致儿童的差异性，因此他们表现美的方式、内容等均会有所不同。其次，由于他们的身体处于不同的环境、不同的活动中，这使他们具备了不同的身体感受，进而具有了独特的身体体验。如果想了解儿童的想法，通过直接提问的方式可能并不能得到准确的答案，但可以通过观察其身体独特的表现去获取答案[17]，在此基础上帮助儿童通过身体表现其独特性，表现他们对于美的不同认识与体验。

2.4 身体是创造美之基

儿童不仅能够感受美、欣赏美，而且拥有与生俱来的创造美的能力[19]，他们可以通过自己独有的方式来解读美，并创造出新的美。但这种美的形式是无法完全通过思想直接去创造的，而需要通过身体进行创造，即儿童对美的创造离不开身体。每个儿童都具有自己独特的身体感受，基于独特的感受能够与其他事物之间形成独特的关联，进而去创造出独特的美。从具身认知的角度来看，认知是体验的过程，活跃的人体可以改变大脑的功能，从而改变认知过程[19]。当人类在进行身体活动的过程中，身体与大脑均处于活跃的状态，更利于进行创造；当人类在进行一个动作时，会重复使用那些在感知过程中活跃的大脑结构[20]。儿童更是如此，他们在创造美的过程中，大脑中活跃的经验都是其亲身体会参与过的，身体的参与可以使其迸发出积极的创造力量。此外，当儿童身体参与到艺术学习过程时，不仅会引起认知的参与，同时也能够激发儿童情感的参与，情感参与更容易激发儿童创造美的热情与渴望。正是儿童身体所蕴含的巨大可能性，让他们具备了如艺术家般的创造力。同时，儿童身体与环境的互动可以为其提供大量情景化的、及时性刺激[21]，这些刺激正是儿童创造的源泉。

3 儿童艺术教育中的具身困难

3.1 教师观念具身化之困

自《指南》等文件颁布至今，“以儿童发展为本”“尊重儿童身心发展特点”等逐渐成为广大教师耳熟能详的词汇，但如何真正将这些理念付诸实践仍然是一大问题，在艺术教育中更是如此。儿童好奇、好动，在学龄前阶段主要依靠身体的“动”来与外界产生联系。但在现实的儿童艺术教育过程中却存在着忽视身体的现象，儿童静坐于教室的情况依然很多，其身体的感受与体验居于次要地位。这源于传统教育观念中，经常以“安静”“遵守纪律”等词作为评判“乖孩子”的标准，导致大多数教师在艺术教育过程中更加注重的是儿童是否能够安安静静地坐在板凳上画画或者唱歌，是否能掌握音乐、美术知识或技能，形成了“认识三原色”即达到目标、“会画太阳”即达到标准等艺术教育观念。儿童通过身体进行感受在一定程度上被教师定义为捣乱、干扰，感受美与欣赏美相关能力的培养被忽略。

另外，在当前艺术教育实施过程中，虽重视儿童的表现，但并非是重视儿童自主自发的表现。艺术本应是儿童感性地把握世界的一种方式，是具有儿童独特表现力的，即儿童的艺术表现应当是建立在自我已有经验的基础上进行表现[22]。但在具体实施的过程中并非如此，绝大部分教育形式仍停留在教师负责设计、儿童负责听的层面上。这导致在实施艺术教育的过程中，更多的是“离身”的教学氛围。儿童艺术教育成为一种简单的模式：教师出示范画或进行范唱—儿童进行模仿，“学会了”即完成任务、即对艺术进行了表现，仅有的身体互动更多地是为了完成任务而进行的画画、歌唱活动。这不仅导致教师变身为艺术知识的搬运工，儿童成为这些艺术知识的接收器，更剥夺了儿童自主表现与创造的机会。

3.2 艺术课程具身化之难

传统的艺术课程在目标上更侧重于儿童艺术知识、艺术技能的获得，很少关注情感的提升。内容由教师提前选择并设定好，大多忽视儿童的兴趣与现有经验。课程实施以开展绘画、歌唱等艺术课程为主，并且通过教师的讲授、示范进行[23]，缺乏身体与外界环境的接触和互动，评判课程结果好坏的标准往往是“画得像不像”“唱得好不好”。此种艺术课程模式虽然看似也在让儿童“身体力行”，但仅仅让儿童进行枯燥、无趣的临摹或学唱，实际上脱离了身体的整体感知以及与情景的联系，处于假性身体参与层面，身体仍然处于缺席地位，儿童也就丧失了身体体验的快乐与作用，不能达到培养儿童感受美、表现美与创造美的目的。虽然部分幼儿园、小学已经开始通过戏剧教育、游戏活动等形式对儿童进行艺术教育，总体上反映出课程设置者对儿童体验与感受等能力的重视，但是这些形式占比仍然较小，而且在内容的选择等方面都更侧重于从成人角度出发，而忽视儿童的身心感受[24]。具身化的艺术课程难以开展是由于受到时间和空间的限制：在时间方面，儿童的感受与体验是一个长期的过程，教师为了省时省力，更易于设置简单、机械的艺术课程；在空间方面，由于顾及到安全问题，艺术活动范围受限于校园之内，更有甚者限于教室之内，使得儿童缺乏到大自然中感受与体验的机会。同时，儿童具有个体差异性，具身化的艺术课程很难满足不同儿童的需求，教师往往索性设置更易操作的绘画、歌唱等集体课程。虽然此种课程可以在短期内看到儿童在艺术学习上的收获，但他们所获得的艺术知识是遥远的、抽象的，容易使儿童过早地对艺术失去兴趣和好奇心。

3.3 环境创设具身化之艰

具身认知理论强调通过身体与环境的互动促进人的认知发展，尤其在儿童阶段更是如此。儿童的感知是“嵌入式”的，只有当他们处于真实的环境之中时，才能更好地体验与感知美，进而达到表现和创造美的目标。但在当前的实践中，教师将艺术教育局限于校园内甚至教室内，室内的环境则是由教师精心准备和布置的。这一环境有其优点——漂亮、美观，但是，在此种环境中儿童能看不能摸、能观赏不能体验，是教师的成果而非儿童的表现和创造，偏离了环境指向的对象——儿童本身，因此不能发挥环境创设的作用。总的来说，教师精心创设的环境与儿童的艺术体验需求不一致，与儿童身心发展不相符，也不符合儿童表现和创造的发展要求。环境再美观，道具再精致，如果忽视儿童的体验与感受，这种环境的创设就难以做到物尽其用。此外，不难发现：随着城市化进程的推进，儿童很难接触到真实的大自然，与一草一木、各种动物的直接接触都成了困难的事情。更多的感知方式是教师出示范画、图片供儿童观看，或是教师弹奏歌曲供儿童学习。但这些视觉上的观看、听觉上的倾听，并不能达到与真实物体互动的效果，对美的体验感也随之下降。在这种背景下，身体与环境的互动显得格外困难，儿童很难在大自然中听到鸟鸣、闻到花香、看到水流，他们对美的感知仅仅停留在教师的讲授或动画片中，而没有上升到真正意义上的身体体验，因此也阻碍了他们对美的表现，更难以进行创造。如果艺术环境没有创设好，艺术实践将离教育目标越来越远。

4 儿童艺术教育具身化的路径

教师、课程与环境是实现儿童艺术教育具身化的三大支撑，教师观念影响课程设置与环境创设；课程设置指导环境创设与引领教师发展；环境创设制约课程实施并影响教师发展，三者互相制衡。

4.1 树立解放儿童身体的教师观

要走出传统艺术教育的困境，教师应树立正确的教育观念——身心一元观。儿童的身体不仅仅是生理学范畴中的“躯体”，还是儿童日常活动的起点，其蕴含着整个社会发展、文化传承以及人类的思想和活动形式[25]。基于对具身认知的理解，教师首先应意识到儿童在感知事物的时候，总是以自己的身体为参照物的。儿童对美的感知和表现，并不是通过教师的机械训练就可以培养出来的，而是需要建立在儿童自身与外部环境交互作用的基础上，是由内而外发生的。因此，应当重视身体这一资源在学习、互动和协作中所起的作用。其次，教师应意识到在艺术教学活动中需要创造机会帮助儿童进行身体参与，通过视觉、触觉、嗅觉等多种感官去感受与体验美。但在这个过程中应了解不同年龄阶段的差异。皮亚杰的认知发展阶段理论指出，儿童的每一个阶段都具有不同的身心发展特点。教师想去影响儿童、促进儿童发展，必须先去了解儿童。因此，教师针对不同年龄的儿童，根据他们的不同特点设置不同的体验方式与环境。最后，同一年龄段的儿童身心发展也具有差异性，教师应关注到不同儿童之间身体与认知的差异，如对同一首歌曲，不同的儿童会有不同的情绪敏感性。教师应鼓励儿童通过多种表达方式去表达其内心的不同想法。此外，还需要关注到儿童大小肌肉的发展差异，以及关注儿童的已有经验，使他们在原有的身体发展程度上进行表现和创造，在最近发展区内进一步提高。

4.2 设置具身化的艺术课程模式

要解决艺术教育具身化中的问题，必须在艺术课程中强调“涉身性”与“互动性”。首先，在课程目标的设置上应当有充分的依据，尤其是要符合儿童身心发展的特点，且重心应当放在培养儿童感受与欣赏美、表现与创造美的能力上。传统艺术教育的目标更为注重唱、跳、画等方面，这确实也是实施艺术教育的一方面，但儿童艺术教育绝不仅仅是以让孩子唱得多么生动、画得多么形象为目标，而旨在通过这些活动培养其感受美、表现美和创造美的能力，创造更多的可能性。其次，在课程内容上，应当选择具有生成性的内容，扎根于儿童生活、扎根于现有环境，在儿童感兴趣的基础上进行课程延伸。同时课程内容应易于操作和探索，使儿童能够通过多种感官进行体验，帮助他们构建丰富的表现与创造的能力。在教学方法上，应更为注重儿童在做中感受和体验、在做中表现、在做中创造。在具身化的学习情境中，儿童的身体感官、认知思维以及物质环境是共同存在的，身体在其中发挥着重要的作用。这就要求儿童艺术教育课程应当是体验式的课程。可通过游戏活动为儿童提供多种感官参与的机会，提升身体的参与度。只有儿童自己亲身体验后，知识经验才能真正内化于心，教师才能更好地发现儿童所具备的创造潜能和可能性。在课程评价上，每次课程之后，教师应及时反思、及时交流，探讨课程实施中的优点与不足，重点对不足的地方进行提升，在下次课程实施中避免出现同样的问题，最终使教育过程形成一个连续的、交互式的、螺旋上升的闭环。总之，课程不应当只是简单地完成规定任务的过程，尤其是儿童艺术课程，绝不是输入—加工—输出的简单模式，而应当是具有实践性、创造性、趣味性的，从而吸引儿童主动体验，真正做到在做中学。

4.3 创设多元化的艺术体验环境

具身认知并非仅仅强调身体的“动”，单一的身体感官运动也并不能保证儿童感知能力的提升，儿童的感知与表现必须同时依靠环境的创设，因此适宜的环境是具身认知的保障。身体和环境的双边互动，给予了儿童身体参与的可能性，才能促进感知与表现能力的发展。因此，具身认知视域下的艺术教育应当将儿童置于适宜的情景中，使儿童在身体与环境的创造性和生成性互动中感受与欣赏美、表现与创造美。这就要求在艺术教育中要为儿童创设适宜的环境，使得教学活动情境化。适宜的情境能够诱发儿童的兴趣，吸引身体对环境进行回应，形成环境—身体—认知之间的协同关系，从而促进儿童艺术潜能的发展。环境的合理设置与渲染为身体的参与和体验创造了条件，教师在创设儿童艺术教育的环境时，要充分考虑到儿童的身体参与程度，并根据实施的情况进行及时的调整，保证儿童身体的全程参与。除此之外，儿童艺术教育应当突破空间的界限——环境的创设与利用不应局限于教室内、校园内，而应将其延伸到儿童的一日活动之中，扩展至大自然、大社会之中。如可以组织孩子们去远足，使他们在广阔的环境中体验和感受美，同时给予他们表现和创造的机会，让他们在与环境互动的过程中实现自身的发展。当然，环境的创设不仅包括物质环境，还应当包括心理环境，如师幼互动、幼幼互动等，这些互动能让儿童在交流的过程中把自己所体验与感受到的美输出表达出来，使他们的感受更加深刻。并且在表达交流的过程中，儿童之间不同的感受相互碰撞，更利于培养激发他们创造美的能力。

认知的建构过程并不是机械的灌输过程，而是基于身体体验的过程[6]。对于儿童这一特殊群体来说更是如此，通过亲身感知去认识事物才是儿童生活的本质。正是由于身体与外部环境的相互作用，儿童才能不断地丰富对美的感知、理解美的内涵，进而表达自己的看法，最后创造出新的美。具身认知理论应用于儿童艺术教育为其发展提供了更多的学科视野，也为当下儿童艺术教育的发展带来了新的启示和思路。在今后的研究中，有待于继续探索具身认知在儿童艺术教育领域中的新发展。

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Art education for children from the perspective of embodied cognition theory

WANG Xiao-mei1，2，ZAO Yan1

（1.Department of Education，Shaanxi Normal University，Xi′an，Shaanxi[KG*4]710062，China;

2.Shaanxi Xueqian Normal Unviersity，Shaanxi Business College，Xi′an，Shaanxi[KG*4]710062，China）

Abstract

The core of embodied cognitive science lies in physical experience，emphasizing the promotion of cognitive development through the interaction between body and environment，which is consistent with the law of children′s physical and mental development. The body plays an important role in children′s art education. It is the first to feel beauty，appreciate beauty，express beauty and create beauty. owever，there are still embodied difficulties in children′s art education，such as the difficulty of teachers′ embodied theory，the difficulty of art curriculum embodiment，and the difficulty of environment creation. Therefore，from the perspective of embodied cognition theory，teachers should establish the consciousness of liberating children′s body，set up an embodied art curriculum model，create a diversified experiential environment，and promote the development of children′s artistic potential.

Keywords

embodied cognition;children;children art education

[责任编辑 马晓宁]

作者简介 王晓梅（1996—），女，河北张家口人。硕士，主要研究方向为教育基本理论。

*通信作者 赵艳（1978—），女，陕西礼泉人。博士，副教授，硕士生导师，主要研究方向为教育基本理论。