学生课程理解的“缺席”与“在场”：基于在场理论

摘 要

学生课程理解关系到教育活动中学生的角色定位和话语权力，对学生学习主体性的发挥、自律性的养成和创造性的实现具有重要意义。然而，学生课程理解在现实中却存在“缺席”问题，主要表现为：师生对课堂教学存有刻板印象，导致了学生“失语”；学生对辅助工具盲目应用，造成了独立理解“缺位”；学生个体“资本”积弱，带来了理解过程踟蹰。从理论、价值和实践3个层面明晰学生课程理解的“在场”逻辑，有助于回应学生课程理解问题的自洽性、必要性以及合理性。于教师而言，需要发挥角色责任唤醒学生课程理解意识，利用教学中的关键事件培养学生的课程理解能力，引领学生转换学习动机促进课程理解自觉，以期实现学生课程理解的真正“在场”。

关键词

学生学习；课程理解；在场理论；教师责任

中图分类号 G622.3  文献标识码 A  文章编号 1005-4634（2024）03-0062-07

我国关于课程理解的正式研究与新一轮基础教育的课程改革同时起步，迄今已有20余年的发展历程。前期研究主要聚焦于阐释“课程理解”的内涵并探究“教师课程理解”的价值与路径。随着研究的持续深入，“学生课程理解”逐渐受到重视。尤其是教育改革对学生地位的呼唤，比如新高考改革重视学生自主选择科目、基础教育阶段新课程标准要求从课程层面培养学生的创造力，使得学生的课程话语角色正在被重新定义。学生课程理解是尊重学生主体性的一种学生之于课程话语权的重要体现，旨在超越立足单向“教师视角”的单一课程话语维度，破除以“他者”为行为主体的课程学习惯习，将学生以真正主体的身份纳入课程这一复杂关系域。

审视现实，学生课程理解在教育教学实践中存在“缺席”现象，较典型的是教师弱化学生与课程之间的互动，仅传达文本原义，导致学生对知识的学习多是基于教师的“二次理解”，学生的自主课程理解意识难以被唤醒，学生主体不能实现有效“在场”。“在场”属于哲学话语范畴，意指显现的存在，或存在意义的显现[1]。显现的存在是“在场”的次要目的，而主要目的是指在注意的意义上看见自身的存在[2]，即意味着“在场”需要人作为命运相关者进入场内[3]，面向事物本身，体现出在场者作为具体的、鲜活的独特存在，彰显个体的经验性、无遮蔽性和敞开性。学生课程理解是课程学习场域中的重要“在场”，是学生在学习过程中进行自我呈现的关键。基于此，“在场”理论可为解读学生课程理解的“缺席”问题和建构“在场”路径提供探究视角。

1 理论观照：“在场”视角下的学生课程理解

1.1 学生课程理解的内涵

学生课程理解并非“课程”与“理解”两个概念的简单相加。事实上，课程承载的价值于学生而言是一种未定的状态，唯有经过学生的具体理解才能落实课程的潜在价值。同时，理解也不是对理解对象的简单“获得”，而是一个发现知识、解决问题和创造价值的过程。学生课程理解承载着促进学生生活实践与成长发展的意义，正如加达默尔所言：“理解本身就是实践的，同时理解也是要冒风险的，因为从来不存在关于普遍规则的知识。”[4]在加达默尔看来，理解是一个不断对话、形成和发展的过程，暗示了理解过程的不确定性和理解效度的多样性。

从课程理解的概念来看，概念解读具有广义和狭义之分，前者落在“课程”上，是指对整个课程系统或课程理念的理解；后者则是落在“理解”上，即对课程文本（教材或教科书）的认识[5]。因为学生课程理解主要存在于课程学习的关系域中，所以学生课程理解的概念偏向于狭义层面。不过，学生课程理解的对象不仅包括课程文本，还包括自我、教师、同伴以及辅助工具等，这便意味着学生课程理解既非主观主导下的任意理解，也非纯粹灌输下的既定理解，而是以彰显学生是拥有独立话语权的课程学习者、拥有资本积累的课程参与者以及具备学以致用能力的课程实践者为基础，使学生对课程进行一种极具个性化的学习与探索的过程。

就学生课程理解与教师课程理解的关系而言，教师课程理解是教师基于自身的知识、能力、情感等分析并践行课程的一种视角和思维方式，其核心是教师的课程观，包括教师如何理解学生、知识以及教学等[6]。与教师课程理解不同，学生课程理解更加关注学生与课程的直接相遇以及学生在学习过程中的自主性、自由性和对课程意义解读的建构性，强调一种自善的“生态理解”[7]。另外，因生活经验、知识储备的不同，学生课程理解与教师课程理解存在层次和水平上的差异，较之于教师课程理解带有较强的专业性来说，学生课程理解多是经验性的。两者尽管有所不同，但内在意蕴皆指向学生更好地学习与成长。

从学习本身的动态性特质来讲，学习是一个持续促进学习主体全面且个性发展的过程。课程理解是学生普遍具有且存在差异的能力，而且此能力具有进阶性的特征。全视角学习理论从更为宽广、综合和多样性的视角解读并建构学习，认为学习者活动于复杂的发展、认知、身体、社会和文化系统之中[8]，并在其中不断发展自身的知识、能力、理解、情感、态度和社会性[9]。学生课程理解能力的进阶式发展是在全方位学习过程中进行的，其中学生的已有经验、知识基础以及文化背景等都是影响学生课程理解程度和效度的重要因素。故学生课程理解因人而异且持续发展，是实现学生自主学习、能力提升和成长发展的关键，对学生学习主体性的发挥、自律性的养成和创造性的实现具有重要意义。

综上，本研究认为学生课程理解是指在一定的课程学习场域内，学生作为主体在对课程价值正确把握的基础上，主动与课程文本、辅助工具、教师、同伴等进行意义互动，并形成自己独特的见解，从而促进自我发展的过程。

1.2 “在场”理论对学生课程理解的解释力

首先，学生课程理解蕴含身心俱在的学习状态。从哲学的演进来看，“逃离在场”是哲学发展史上很长一段时间的沉疴，尤其是在身心二元论的影响下，“在场”被割裂为“身体的在场”和“精神的在场”。柏拉图将肉体视为精神的“监狱”，笛卡尔所言的“我思故我在”亦是将身体与灵魂视为两个独立体，认为灵魂高于身体，这种身心二元的思想在黑格尔处发展到顶峰。随着形而上学受到越来越多的批判，身体和灵魂不再分疆而治，教育活动亦逐渐兼顾学生身心发展的两重性。学生课程理解蕴含着学生对课程的具身学习，兼具精神成长和身体经验。精神成长强调学生的意识“在场”，旨在破除单纯的身体“在场”而意识被动下的灌输式学习和意识游离下的“隐性逃课”现象，同时对意识“在场”的强调还指向突破学习的时空界限，比如虚拟学习空间中的学生“在场”特别要求意识“在场”；身体经验关注身体“在场”，意在摆脱符号意义的束缚，将学生的具身经验与感知纳入其中，帮助学生体验学习情境，以体认的方式激活学习意识，使学生真正呈现出一种身心俱在的学习状态。

其次，学生课程理解发生在一种关系域中。“在场”关注主体与对象的共在关系，意指主体出现在某一场域中并与对象发生交往互动。学生在课程学习场域中与其他共在因素同时构成了“在场”关系，包括事实和意义双重层面的关系。因为学生课程理解不限于学生对客观学习内容的理解，还含括课程学习关系域中的自我、课程文本、教师、参考书等要素间的互动。这种互动主要包括两个方面：一是学生与自我的互动，即学生课程理解需要以认识自我为基础，学生能够正确认识自身已有的知识、兴趣、动机和习惯等，将课程与自我建立某种意义上的联系；二是学生与其他“在场者”的互动，指学生在追求知识价值的同时与课程文本、辅助工具、教师、同伴进行对话，实现对知识的质疑、统整与再构。所以，学生课程理解并非将“学生—课程”隔离在真空之中，而是强调学生在课程学习过程中与其他“在场”因素相遇、对话，以形成极具个性化的课程理解机制。

2 现实审视：学生课程理解“缺席”的表征

学生与课程同处于一个博弈场，博弈场中的多重博弈困境和各方利益的压迫，使得学生位于课程理解主动权的“下风”。学生课程理解很大程度上浮于愿景层面，呈现出“缺席”的事实。

2.1 师生对课堂教学存有刻板印象，导致了学生“失语”

学生课程理解将“民主”赋予学生，旨在破解教师与学生之间存在的指挥与服从、任务与执行的关系，避免命令式、专制化的教学带来课堂独裁的隐患。然而，在实际课堂中师生皆对教学活动秉持“认真听讲”的刻板印象，主要表现为：教师带着理解好的课程内容推门而入，学生端坐于书桌前等待知识的到来。教师和学生一致认为：只要认真听讲，便可掌握所要学习的内容。就这样，学生被置于课堂空间和教学规则的困缚中，在课程学习时被动或主动“失语”。

不可否认，很多教师致力于调动学生的参与性，积极开展课堂互动，以促进学生课程理解。但是，受教师绩效、学生成绩等压力因素的影响，学生的课程学习被贴上了“考试”“成绩”等可测量式标签，致使学生课程理解的内容与形式在无形中被规定。主要表现为，学生在自行理解时常以“对错”以及“是否为老师想听到的答案”为前提暗示，而且只有少量的声音跃跃欲试，这种少量声音中的绝大多数又为“优等生”，而“优等生”的发言常以近乎“完美”的答案结束课堂互动。“中等”以及“中下等”水平的学生通常在考虑到自我“群体地位”时，便自动放弃课程理解的话语权，成为课堂中的沉默者。这种情况下，大部分学生的课程学习活动保持着一种“学徒式认知”，课程理解的意识与冲动逐渐萎缩，学生学习的过程也会沦为一种没有问题的机械接受过程[10]。长此以往，学生主动探索课程的兴致会严重退减。

师生对课堂教学的这种刻板印象直接影响学生自主理解课程的积极性，导致大部分学生以经验为基础的个性理解被困囿于远离生活和应用的牢笼之中，即使是课堂互动也成了教学计划中亦步亦趋的步骤，学生课程理解依然是按图索骥的过程。

2.2 学生对辅助工具的盲目应用，造成了独立理解“缺位”

学习辅助工具在工具论层面上存在的根据是能够满足学习者需求、为学习者服务[11]，适切的辅助工具可以帮助学生应对理解中的问题，有效推进学生课程理解。但是技术本身存在限度，它是手段，需要引导[12]。正如Feenbeyg所言：“工具本身并无价值属性（即无好坏之分），工具的价值取决于人对工具的控制，使用者赋予它被使用的目的。”[13]辅助工具服务于使用者的目的，故人们在对工具所产生的问题进行归责时，需考虑到辅助工具是否被得当运用。学生在借助辅助工具进行课程理解时，存在工具运用不恰当的问题。主要表现在两个方面：一是工具拥挤。可选择的多样化工具带来了过量而杂糅的信息，使学生理解存在“富营养化”问题。随着信息技术的发展，数字化工具产生并日益丰富，智能形态的辅助工具相较于传统纸质参考书，具有便捷性、丰富性等天然优势，是网络“原住民”一代的学习者首选的辅助工具。但是，数字资源本身良莠不齐，学生往往缺乏相应的判断与识别能力，当这些辅助工具拥堵在学生面前时，学生常以“便捷性”而非“适切性”为择选标准，这会干扰和阻滞学生的课程理解活动，弱化学生的独立理解意识，导致学生主体之于课程理解的意义被“悬置”。二是工具依赖。学生在借助辅助工具进行课程理解时通常不加思考便直接求助于工具或者照搬工具内容，一旦离开工具便会产生对自我的信任危机，无法实现独立理解。学生这种寄身于辅助工具“篱下”的行为，会带来学习过程的主体惰性和独立理解能力的退化。

综上，学生与辅助工具间的本末倒置问题，使主体层面上的价值遭忽视，工具赋能学生课程理解无法有效实现。学生在课程理解时沦为了辅助工具的“搬运工”，学生主体的独立性和批判性思考空间被压缩，学生课程理解的意义追求逐渐势弱。

2.3 学生个体“资本”积弱，带来了理解过程踟蹰

课程理解并非一种悬置的活动，它关涉到学生的经验基础以及知识积累，如若学生缺乏足够的知识基础便很容易得出偏颇的论断[14]。某种程度上，学生自身已有的经验基础和知识积累的不足，会使其对文本的反应能力低于文本理解所必需的水平，还会进一步导致课程理解的浅层性和非持续性。学生课程理解是一个过程，由尝试探索识得课程文本到与文本内容展开对话，再到渐入佳境。但是潜层性以及非持续性的主体参与，很容易使学生的课程理解中途“退场”，出现“在场”中断的现象。人们需要关注学生课程理解这种隐形的“缺席”状态，因为其对无法完成理解文本过程的恐惧，这是回避学习的第一役[15]。

具体而言，在课程理解背后隐藏着各种因素组成的错综复杂的关系，对学生先前的资本积累提出要求。首先，不同学科对学生课程理解能力要求不同，各学科在深度、广度和难度上各有不同，可能存在某些张力空间给学生课程理解带来机会，也可能因较强的专业性使学生课程理解受阻。其次，学生的已有不良习惯阻碍自我与课程之间形成有机联系，比如习惯于接受他者的既有理解、满足于课程学习的静态获取以及缺乏与课程开展直接对话的意识等。再次，年级上升带来课程更新或难度进阶，这对学生先前的知识积累提出了更高要求。比如学生首次学习物理和化学等，会因缺乏相关知识和经验，很难与课程产生有效且具有深度的对话。所以，当学生个体拥有的“资本”难以胜任课程理解要求的水平时，会削弱或阻碍学生课程理解的自主性，进而影响课程理解的有效性。若这种状态长期存在，会使学生产生对自我产生不信任感并畏惧探索性思考，造成学生课程理解的踟蹰不前。

3 问题反思：学生课程理解“在场”的逻辑

“在场”理论表明学生课程理解的“在场”是一个追求学生被既成理解笼罩下的“解禁”的过程，即将学生摆在第一人称的位置，不再将课程看作外在于学生的“既定成品”。在此需要明确学生课程理解的“在场”逻辑，以回应学生课程理解理论或实践问题的自洽性、必要性以及合理性[16]。

3.1 理论逻辑：课程研究范式的转变

[P2]20世纪70年代以来，西方课程研究经历了从“课程开发”到“课程理解”的范式转变。“课程理解”范式动摇了趋于控制取向的程序性“课程开发”范式在课程研究领域的主导地位，强调重建“课程”概念、重新发现课程以及从不同视域“理解”课程，开启了课程文本多义、主体多元和话语丰富的局面。“课程理解”范式作为一种重新指导实践的理念，在具体的课程活动中发挥着重要作用。

“课程理解”范式将课程视为理解的话语场和建构意义的存在，可基于多元主体和多样化视角解读课程，并在复杂会话中逐渐澄明课程的意义。其中，对多元主体的倡导打破了课程与学生之间的对垒关系，正如课程学家Doll所言：“新的课程概念中将出现一种新的教育秩序，并形成一种新的师生关系，主导教育领域的线性的、序列性的、易于量化的秩序系统——侧重于清晰的起点和明确的终点——将让位于更为复杂的、多元的、不可预测的系统和网络。”[17]这也意味着多元主体在学习过程中不断走向课程理解视域的丰富性和目标性的建构性。而学生作为重要的多元主体之一，拥有自我判断和抉择的权力，不再由外部权威来规定自我身份和学习权力。

我国于21世纪初开展了新一轮基础教育课程改革运动，主要任务是更新观念、转变方式、重建制度，对课程问题进行全面修正。此次课程领域的革故鼎新松动了“教”对“学”的笼罩，把学生从固定的教学“流程”中解放出来，关注学生的生活、兴趣和经验，为学生的自主性、能动性、创新性赋权。尤其是新时代颁布的课程标准在推进个体转变上更加强调建构性的学习目标，强调学生对课程的自主理解与深度探索。课程不再是传授真理和客观知识的中介，而是一种具有协商和对话性质的教育资源库[18]，需要学生以平等的身份参与对资源的学习与开发。总之，国内外对“课程理解”范式的倡导为学生课程理解“出场”提供了理论视点，尤其是在关注学生课程学习观以及课程体验方面，为学生课程理解提供了宏观话语环境。

3.2 价值逻辑：学生学习意义的建构

学习不是单纯的知识习得与积累，而是从既有知识出发建构全新知识的过程，并在现实的社会实践中展开“意义生成”[19]。学生学习意义的生成至少包括3个层面的意义建构过程：一是学生对所学知识的意义理解和迁移致用。学生学习的意义不仅包括学业检测，还包括在生活中更广泛地运用，即学生在面对具体问题时能够将经理解式掌握和内化后的知识予以适切地呈现，而不是简单地复述概念。二是学生的价值体验和自我认同。充满意义的学习过程涵盖着主体的积极认知、与周遭的良性互动以及来自他者的鼓励性评价，用以检验学生的学习效度，使学生对自我进行清晰定位并能够引发学习的再次发生。三是学生学习能力的进阶与知识创造。学习隐喻理论对学习作为“知识创造”本质的揭示体现出学生的学习是一种再生产活动，强调学习需要突破确定性的方法程序和思维模式，实现知识本身与应用价值的创生，而这一目标的实现恰恰伴随着学生学习能力的进阶式发展。以上学习意义的建构需要学生作为主体持续“在场”，才能有效形成互促共生的关系。

学生课程理解以学生为课程学习主体，使学生拥有较独立的学习视野与选择。在课程理解过程中，学生的切身体验与既有课程内容在碰撞中达成共鸣或存有矛盾，并通过质疑、思考和再构形成对课程的独特认识。这个过程关涉到学生学习的自我指导、决断、反省、评价以及在诸多复杂的知识要素之间形成个性化的学习体系。在学习不断变革的当下，学习方式也呈现出新的转向，比如终身学习、在线学习的话语场逐渐建立，其实质指向学生应该具备摆脱话语强制和脱离统一、固定学习场域的知识获得与运用的能力。这便要求日常的教学活动尤为关注学生课程理解，以促进学生学习的意义在课程理解的过程中不断发生。由此，学生课程理解是对学习意义的一种重要建构。

3.3 实践逻辑：理解过程的责任彰显

学生课程理解不仅是在理论层面上对学生角色的定位，更是在实际课程学习过程中彰显学生课程理解的责任。学生课程理解的结果不能简单地划分为理解和不理解，而应该具有层次性，主要包括课程文本语言、文本事实和文本精神，这是一个动态且逐步深入的过程，需要学生的持续参与。

首先，课程文本由语言写就，因此学生课程理解的前提是围绕语言而进行的。对课程文本语言的理解是学生理解课程文本的基础，文本语言由字、词、句子、段落、符号（公式）、图表等构成，学生能否理解课程文本语言直接影响其课程理解的正确性。其次，学生在文本语言理解的基础上再对文本事实进行理解。文本事实是文本语言所呈现出的事实，是一种客观存在，学生需要对文本事实进行正确客观的判断与把握。最后，课程是学生个体生命精神成长的资源[20]，学生在掌握文本承载的客观知识的同时需要体悟到文本精神。文本精神指课程文本所含有的思想寓意，对学生的成长实践具有积极的价值导向。概言之，“文本语言”是“文本事实”和“文本精神”的基础，“文本事实”是学生自主建构的“内在尺度”，“文本精神”是“文本语言”和“文本事实”的价值彰显，为学习者提供生命体验与广阔的思想空间。

在课程理解过程中，文本语言、文本事实和文本精神之间存在的层级和融合关系，需要学生课程理解的持续“在场”，以积极建立自我与课程之间的联系。而这个过程中学生投入的知识学习的专注力、解决问题的毅力以及调整学习方式的韧性等，都是学生对自我学习责任感的彰显。

4 路径选择：学生课程理解“在场”的实现

学生课程理解表现为学生把握课程学习的自主权，以“好知”“乐知”的态度主动学习课程，并将已有的知识与经验形成独特的学习动机与方式，对课程进行个性、创造性解读与建构，不断追求意义、创设新价值。关注学生课程理解并非意味着教师退场，教师作为帮助和引导学生进行课程理解的主要责任人，需要树立责任自觉，从以下方面助推学生课程理解“在场”的实现。

4.1 发挥教师的角色责任，唤醒学生课程理解意识

学生课程理解并非一般意义上的自学，要实现学生课程理解的“在场”，需要学生具有自主进行课程理解的意识。学生课程理解的良性发展依赖于学生的自主性，教师教育策略的核心应是设法促使学生产生学习的愿望[21]，以唤醒学生自主学习的倾向并形成内在驱力。这便要求教师立足学生利益，发挥专业角色的引领责任，理性规划引领方式以合理有序地激发学生对课程理解意识，帮助学生搭建实现课程理解“最近发展区”的“脚手架”。

首先，教师应摒除对课堂教学的刻板印象。教师在教学的过程中扮演着课程解读者和学生学习促进者的角色，教师应转变“为教而理解”的认识，树立“为理解而教”的课程观，为学生提供与课程对话的机会，加强影响学生课程理解因素间的有机融合。其次，改进教学中的互动方式，赋予每位学生课程理解的话语权。对话是导学、促学的关键，雅思贝尔斯曾指出“对话是探索真理与自我认识的途径”[22]，教师应有意识地为全体学生参与对话赋权，让学生“发声”，进而了解学生想要学习什么、怎么学习，逐渐打破学生课程学习的被动局面。教师在发挥师生课程理解对话的作用时还需明确对话的目的与形式，保障对话合逻辑地、个性化地、审慎地进行。再次，教师以“旁观者”的身份审视学生课程理解，以及时提供有效性反馈。学生课程理解是一种自主性较强的学习活动，教师应观察学生课程理解是思而不得之后的“求助”，还是直接“拿来”同伴的理解成果，抑或“搬运”辅助工具上的内容。教师应敏锐地洞识学生课程理解的水平，包括理解的层次、效果以及存在的问题。最后，因材施教地布置学生独立理解的课外任务。学生自主、独立的课程理解可以有效阻断教支配学产生的惯性，学生独立的课程理解是自我主导下的对话活动，使个体经验与课程内容相遇、调试、重建，激发潜能，增强获得感以及自信感。教师需要打破课堂学习空间的壁垒，针对性地布置学习任务，以期于潜移默化中唤醒学生课程理解的意识。

4.2 利用教学中的关键事件，培养学生课程理解能力

由于学生前期“资本”积累以及学科性质的差异，学生课程理解呈现出参差不齐的水平。必须培养并提高学生的课程理解能力，使学生课程理解得以真正践行。教学中的关键事件可作为撬动学生课程理解的支点，在具体活动中提升学生课程理解的自信。Tripp将教学中的关键事件定义为“那些能强化当事者的原有认知或引起当事人原有认知冲突的事件，它可以是一个完整的事件过程，也可以是一个重要的片段，或者是一个不可忽视的细节”[23]。教师要发挥教学机智，善于利用并创设教学中与学生课程理解活动密切联系的关键事件，针对性地培养学生课程理解的能力，以形成学生主体层面持续践行课程理解的内在推力。

其一，关注突发问题。突发问题是教学过程中的常见现象，当突发问题在可控的范围内发生时，教师要尽量保持“不干预”状态，让学生与课程处于自然问题的情境之中，以锻炼学生应对问题的能力与技巧。这些能力与技巧通常与学生的生活履历、知识基础以及个体潜能挂钩。同时，学生在问题情境中的表现可以反映学生课程理解的主导性认识和行动倾向，有助于教师掌握学生现有的知识基础和学习水平。其二，创设突发事件。教师可根据教学经验提前预设或在教学过程中生成“关键事件”，而且需要特别关注“弱势学生群体”的表现，根据学生表现采取针对性措施，有目的、有计划地锻炼学生的课程理解能力。其三，关注教师预期之外的学生。虽然教师对每位学生的课程理解水平具有一定的前期预设，但是仍需关注预期范围外的学生表现，比如突发的优秀或不良行为，以发现学生个性化的课程理解能力的薄弱点。

4.3 引领学生转换学习动机，促进学生课程理解自觉

学习动机影响着学生课程理解的目标、方式和结果。课程理解是学生个性的解放还是学习的额外负累，很大程度上取决于学生持有什么样的学习动机。学生是怀着求知欲望的“精神有机体”[24]，如若推动课程理解的学习动机仍指向知识获得的多寡或者是否得出标准答案，那么学生课程理解也只能是一种被动“在场”，并且很容易中途“退场”。所以，教师应该认识到：学生课程理解不是对课程文本的简单获取与复述，而是学生悉知课程学习活动本身的价值而采取的一系列有助于价值实现的行为，其动机是自发的、内在的，且指向理解后的迁移和应用。

首先，转变学生课程学习过程中的模仿习惯。虽然模仿性学习是学习的一种重要形式，但并非单纯地跟随或复制，而是一个过程，并能在这一过程中做出自我更新[25]，为了“模样”而模仿会扼杀创造性的思想[26]。所以，教师不应该为学生课程理解提供统一“模板”，而应鼓励形成个性化的理解模式，让学生富有个性和创造性地思考问题。其次，鼓励学生独立制定学习目标。学生课程理解并非“形”于外的自学现象，而是“神”于内的真正获得。需要学生尝试思考并制定自己的学习目标，以瓦解对课程学习的依赖性和惰性，锻炼自主解决问题和承担风险的责任能力，逐步形成自律的、长久的学习习惯。最后，确保学生课程理解的方向理性。学生的学习动机会投射在课程理解的具体活动中，教师可以通过学生课程理解的状态和结果透视学生学习动机的合理性，以及时纠正偏颇的学习动机，避免随意理解和荒谬理解。所以，教师要负起相关责任，不能忽视学生未成熟心智所具有的非理性、盲从性甚至破坏性的特征。学生自觉课程理解的养成并非一朝一夕之事，需要教师对此问题长久关注，为学生课程理解助力，以形成内生外推之间的良性循环。

参考文献

[1] 王举，朱美霞.从“教育在场”到“教育学立场”——另一种视野看教育学立场问题.湖南师范大学教育科学学报，2016（3）：11-16.

[2] .博德尔，何卫平.在场的特权？.世界哲学，2006（1）：13-20.

[3] 周楠.关于哲学“在场”的几个问题.文学艺术，2014（7）：23-30.

[4] 加达默尔.科学时代的理性[M].薛华，高地，李河，等译.北京：国际文化出版公司，1988：97.

[5] 李栋，杨丽.“课程理解”广狭义辨.湖北社会科学，2019（6）：147-154.

[6] 李栋，杨丽.教师课程理解的主观性问题：渊源、特征、趋向及反思.教育理论与实践，2017，37（4）：60-64.

[7] 李晓峰，白彦茹.论课程理解的过程理想.河北师范大学学报（教育科学版），2009，11（2）：24-28.

[8] 科拉·巴格利·马雷特.人是如何学习的Ⅱ：学习者、境脉与文化[M].裴新宁，王美，郑太年，译.上海：华东师范大学出版社，2021：225.

[9] 克努兹·伊列雷斯.我们如何学习：全视角学习理论[M].孙玫璐，译.北京：教育科学出版社，2014：281.

[10] 格兰特·威金斯，杰伊·麦克泰.理解能力培养与课程设计：一种教学和评价的新实践[M].么加利，译.北京：中国轻工业出版社，2003：52.

[11] 单美贤，李艺.技术驱动教育发展序列之：学习辅助工具的沿革历程.电化教育研究，2013，34（12）：5-10.

[12] 卡尔·雅思贝尔斯.卡尔·雅思贝尔斯文集[M].朱更生，译.西宁：青海人民出版社，2003：257-260.

[13] 程志翔.何谓技术工具论：含义与分类.科学技术哲学研究，2019，36（4）：75-81.

[14] DAVID G A.当代课程论[M].陈晓端，译.北京：中国轻工业出版社，2007：2.

[15] 保罗·弗莱雷.十封信——写给胆敢教书的人[M].熊婴，刘思云，译.南京：江苏人民出版社，2006：50.

[16] 汪沛.编辑学术交往：缺场表征、出场逻辑与在场自觉.出版发行研究，2021（5）：80-85.

[17] 郝德永.课程：走向自觉与自律[M].合肥：安徽教育出版社，2009：50.

[18] 小威廉姆·E.多尔，后现代课程观[M].王红宇，译.北京：教育科学出版社，2000：5.

[19] 钟启泉.学校的变革[M].上海：华东师范大学出版社，2019：2.

[20] 杨小微.课程：学生个体生命精神成长的资源.华中师范大学学报（社会科学版），2006（5）：108-113.

[21] 约翰·S.布鲁巴克.教育问题史[M].单中惠，王强，译.济南：山东教育出版社，2017：219.

[22] 卡尔·雅思贝尔斯.什么是教育[M].邹进，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1991：31.

[23] 大卫·特里普.教学中的关键事件[M].邓妍妍，郑汉文，译.石家庄：河北人民出版社，2007：15.

[24] 夏洛特·梅森.自由教育的哲学：如何进行创造性学习[M].张亚军，华桦，译.北京：中国发展出版社，2013：40.

[25] CRAFT A.创造力和教育的未来：数字时代的学习[M].张恒升，译.上海：华东师范大学出版社，2013：251-326.

[26] 克里希那穆提.一生的学习[M].张南星，译.北京：群言出版社，2005：64.

The"absence" and "presence" of students curriculumunderstanding： based on presence theory

CEN Qing-qing

（School of Elementary Education，Ludong University，Yantai，Shandong264025，China）

Abstract

The understanding of course content by students has significant implications for their role definition and discursive power within educational activities.It plays a pivotal role in the development of their agency in learning， self-discipline， and the realization of creativity.owever，there is a "absenteeism" problem in reality concerning students' understanding of courses，mainly manifested as follows： both teachers and students hold stereotypical perceptions about classroom teaching，leading to student "speechlessness"; students blindly apply auxiliary tools，resulting in an absence of independent understanding; the weakening of individual "capital" among students causes hesitation in the understanding process.Clarifying the "presence" logic of students′ course understanding from theoretical，value，and practical perspectives can help address the coherence，necessity，and rationality of the problems surrounding students′ course understanding.For teachers，it is necessary to fulfill their role responsibilities to awaken students′ consciousness of course understanding，utilize critical events in teaching to cultivate their abilities in course understanding，guide students to transform their learning motivation to promote conscious course understanding，and ultimately achieve the real "presence" of students′ course understanding.

Keywords

student learning;curriculum understanding;presence theory;teacher responsibility

[责任编辑 孙 菊]

基金项目  山东省高等学校青年创新团队发展计划项目（2023RW056）

作者简介 *陈晴晴（1992—），女，山东菏泽人。博士，讲师，主要研究方向为课程与教学基本理论。