语体语法视角下中文专业学生文言素养研究

王飒

摘 要：文言素养是学生综合素质的重要组成部分，庄典度的大小反映文言素养的高低。文章从语体语法视角探究文言素养，以中文专业学生的文言文作品为研究对象，在分词和词汇语体标注的基础上，统计不同语体词汇出现的频次和所占比重，按照比重大小排序为：通用体词汇>庄典体词汇>正式体词汇>非正式体词，并在此基础上归纳当前中文专业学生文言素养特征，基于特征分析影响中文专业学生文言素养的因素，进而从需求、课程、学生、教师教学、考核等角度探究提升文言素养的策略。

关键词：语体；文言素养；庄典；语体标注

中图分类号：G640   文献标识码：A   文章编号：1002-4107（2024）07-00  -06

一、引言

哪些问题能够在实际交际中为语体服务，不仅是文体研究的内容，也是语体研究的重要课题[1]127。这里关涉到两个概念：语体和文体及两者间的关系。文体和语体是两个不同的范畴，两者各有侧重，既有联系又有区别。文体侧重文本内容和形式[1]6。冯胜利等人指出，语体是实现人们在直接交际中具有元始属性的、用语言来表达或确定彼此之间关系和距离的一种语言机制，侧重交际[2]。语体可以创造文体，而文体的发展也丰富了语体的表达[1]8。不同的语体要素交互组配，形成不同的语体变体，即形式多样的文体。“文言文”作为一种文体形式，有其独特的语体特征，因其蕴含典雅之词，属于庄典体。学生对文言文的理解掌握和运用，在一定程度上反映其文言素养，从语体的角度来看，文言素养的高低在于庄典度的高低，更为具象的表现为凸显庄典特征的词汇和语法形式使用。因此，统计分析学生对庄典词汇和语法形式的使用情况，可明确学生文言素养特征，尤其是所存在的问题，进而从不同的角度提出提升文言素养的建议和策略。

二、语体要素在文言文中的分布统计

冯胜利指出，语体语法包括语音、形态、词法和句法[3]；崔希亮总结并分析了正式语体和非正式语体分野的具体表现形式[4]；尤其是冯胜利等人通过对叙事、论说体的语体标注的考察发现，在语体标注实践中考察的文体，均以通体要素为主体，文体之间最一般的区别是正式体与非正式体，正式体和非正式体要素的对立及其差异大小，是区别文体正式度的核心要素[5]。文言文最重要的是庄典词汇和语法手段的应用，以上研究为统计分析不同语体特征的词汇提供了具体依据和抓手，因此，对文言文中的不同语体的表达手段有词汇，进行统计、描述和分析。文章采用冯胜利统计不同语体词汇的方法，即先用“/”对文本进行分词，再用不同词汇类型的代码进行标识。其中，通用语体为0，正式语体为F，非正式语体为I，庄典体为E[1]131。具体如下（通用体适用于各种语体，用“0”标识，正式语体是Form的首字母，非正式语体是Inform的首字母，庄典体是Elegant的首字母）。

入/九月/，不觉/秋/来/矣，叶/皆/变/黄/也/。风/中/杂/丝丝/凉意/，一切/都/标着/秋/至/。

F   0     F  0  0  E   0 E  0  0  E   0 0 0   I    0       0  0   0  0  E

语料来源为中文专业学生创作的文言文作品，共80篇，字数达50000字以上，出现的频次和比重统计数据如下（表1）。

可以看出，在学生创作的文言文作品中，4种语体特征的词汇都有所分布，依据比重大小对其进行排序为通用体词汇>庄典体词汇>正式体词汇>非正式体词汇。

三、文言素养中表现庄典的形式和手段

通过统计发现，庄典体词汇所占比重为23.7%，其与另外3种语体词汇相互组配结合，创作出文言文。庄典所占比重一定程度上决定了文言文的文体形式。其中，庄典体词汇所占比重较小，一方面反映出文言素养的现状；另一方面，可结合具体语料来提取学生的庄典表现形式及手段。在分词统计的过程中发现，中文专业学生运用不同方式手段体现和凸显庄典。学生在文言文写作过程中从语音、词汇和语法方面契合古代汉语的特征，以此体现和提升庄典。以下结合具体的语料，罗列表现庄典的方式和手段。

（一）双音节变单音节

现代汉语以双音节为主，古代汉语以单音节为主。因此，在书写过程中为提高其庄典度，可将多音节词或双音节词改写为单音节词，保留的单音节词承载整体的含义，进而契合古代汉语的音节特征（表2）。

（二）古语词的高频使用

古代汉语中有部分高频使用的词汇其自身极具典雅特征。因此，学生在书写过程中为提高其庄典度，大量使用常用古语词，进而契合古代汉语的词汇特征（表3）。

按照频率高低依次呈现，其中出现频率较高的是之、吾、其、于、者、而、也、与。从词性的角度来看使用频率较高的主要集中在助词、人称代词、介词、连词和语气词。以上类型的词在文言文作品中出现频率较高的原因主要有以下3个方面。一是高频古语词与现代汉语存在一对多的关系；二是高频使用相应的古语词使其在现代汉语中出现的使用的频率也较高，处于共存状态；三是学生在写作过程中对所写内容直接进行对译，再加上高频使用和记忆快速提取，对熟悉的、常用的词汇提取速度更快更灵活。其中最主要的是写作主体对高频古语词的提取及调动处于较为积极和灵活的状态，导致使用频率较高。

（三）成语和古诗词的使用

成语在结构上具有稳固性、形成具有历史性、意义具有整体性，且在一定程度上具有庄典的特征。因此，学生在行文过程中运用成语来体现和提升庄典。例如：

沧海一粟、朝生暮死、扶老携幼、熹朋美眷、嘈嘈切切、熙熙一堂、兴尽而归

古诗词同样具有庄典的特征，因此，在行文过程中使用古诗词来凸显其庄典。例如：

路漫漫其修远兮，吾将上下而求索、祸兮福之所倚，福兮祸之所伏、道不同，不相为谋、停车坐爱枫林晚，霜叶红于二月花、香远益清亭亭净植，可远观而不可亵玩焉、出淤泥而不染，濯清涟而不妖等。

从中可以看出，古诗词多数是学生中学阶段或者本科阶段所学的篇目，由于对其具有较高的熟练度，对其的运用和调度整体上也较为灵活且多样。

（四）固定构式的运用

一些固定的格式自身携带一定的庄典特征，因此，学生在行文中对相应的格式应用灵活且多样。具体如下：

1.A之B

欢乐之氛围、秋之晨、晨之微凉、一日之学者、自由之飞、一日之始、风之吹下

可以发现，有的格式如果将“之”去掉，则为一个词或短语，通过加“之”，在语音上加强停顿，形体上延长内容，意义上或与“的”对应。

2.所+X

所行寻己、所爱、钟所爱、勤所爱、有所成、所铸

所+动词，构成“所字短语”意义上具有称代作用。

3.A于B

钟于心、勤于学、游于红旗人民公园、不耽于财名

介词“于”引入介引成分，同“之”一样，“于”语义上或与“在”对应，另一方面也具有语音延续和停顿的作用。

4.何+X、X+何

何许、何为、何义、何物、何意、何以、何其、何说、何地、何人、何级、乐何、忙何

代词“何”意义上与“什么”对应，其后与名词和动词搭配，形成固定格式，在语序表达上与现代汉语有一定的差异。借助固定格式，改变语序，表现和提升庄典。此外还有在词语中间加入“之、于、兮”等，拉长词汇形态，使其凸显庄典特征。

（五）对经典诗词的仿写

古诗词具有庄典特征，除了对其进行引用还可根据表达内容或主题所需对其进行仿写来体现和提升庄典（表4）。

（六）古今对译

文白对译，古今相对。将白话文的用词、语序、格式等方面在保留整体意义的基础上，进行古今对译来提升庄典。

今：顾城说：“黑夜给了我黑色的眼睛，我却用来寻找光明”。

古：顾城云：“夜与我玄之目，而吾以求光明”。

（七）其他方式

其他的方式还有将多个词进行合并或省略一部分，或将意义进行相加，拼凑出一个新的词。如差强、实是、劳焦、世观。还有通过颠倒词序的方式，如自误、绍介、固自。

以上体现和提升庄典的方式和手段主要是通过改变词汇和语法形式来实现的，整体上均为外化的形式且较为简单。

四、中文专业学生文言素养特征

在统计和分析语料的基础上，归纳出中文专业学生文言素养的特征，即文言素养整体上有待提升、庄典手段和方式外化、主题多样，趋于自我表达、文言素养考查形式单一。

（一）文言素养整体上有待提升

不同语体特征的词汇所占比重不同，其中非正式体词汇比重不到1%，从中可以看出学生在文言文写作过程中，刻意规避口语化的词汇和语法表达。通用体词汇占词汇量的一半以上，由于通用体词汇没有语体和语境的限制，因而学生对通用体词汇和语法手段提取、调动和运用较为灵活，且在规避口语化用法的基础上，导致对通用体词汇形式的使用量较高，但其并不能体现出文言素养的核心内容。正式体词汇和庄典体词汇所占比重达30%以上，其中庄典体词汇所占比重较小，但庄典度的高低决定了文言素养的高低，并且学生在文言文写作过程中多数选用正式体和通用体词汇和语法形式。结合数据和文本语料，我们认为学生的文言素养整体上有待提升。

（二）庄典手段和方式外化

通过统计和分析发现学生体现和提升庄典的方式和手段整体上趋于外化，即运用与现代汉语相对应的形式或者通过改写词汇、成语、古诗词和固定形式，整体上稍显简单，略去外在的形式，则文言文作品语体特征趋向正式。与外化相对应的是内化的方式，内化则体现为对庄典的词汇和语法形式灵活运用对韵律格调具有更高的要求。从外化到内化需要更为长久的量的积累和训练，进而实现质的飞跃。

（三）主题多样，趋于自我表达

学生的文言文作品多数都有表达主题，如与所在城市有关的内容；对于自我内心的表达；对所学所观的感受抒发，如对《诗经》《长津湖》《茶馆》《白色橄榄树》等作品的评价和感悟。对主题的选择，从一个侧面反映出学生趋于自我表达，这样便会倾向于“我手写我口”的自由表达，因而整体上风格倾向运用零散或者参差不齐的长短句形式进行表述，自由且熟悉的主题，在选取词汇和语法等形式时，便运用以上所提及的外化形式，进行文言文写作。

（四）文言素养考查形式单一

文言素养的体现是多维的，文言知识、文言文写作、口头表达、文化常识等内容。作为中文专业学生所学课程古代汉语是考查文言素养的重要参照。其中常用的且显性量化文言素养高低的参照是考试分数。但分数高低只是对文言知识的记忆熟练度与准确性的反映。学生进行文言文写作是对文言知识的调取和运用。因此可在已有基础上丰富文言素养的考查形式。

五、影响中文专业学生文言素养的因素

在中文专业文言素养特征的基础上从文言分离、专业、课程和学生主观能动性、学习和教学模式、文言素养的需求缺失几个方面分析影响文言素养的因素。

（一）文言分离

“文”即文言文，“言”白话，先秦时期为古白话，前者为书面语，后者为口语。长期以来处于文言一致的状态。但是口语由于其自由灵活等特征发展速度较快，在很长一段时间脱离书面语，即文言分离，口语和书面语有较大的差异。这样分离的状态持续了很长一段时间。黄伯荣等人指出，近代尤其是五四运动和新文化运动的兴起，为了表达的需要，提出“我手写我口”，后经过国语运动和白话文运动，文言渐趋一致，即口语和书面语表达一致[6]3。“文”“言”大致经历了这样的过程：文言一致→文言分离→文言一致，从一致再到一致，结果虽一样，但是其词汇、语法等形式具有较大的差异，中间分离的过程，致使两个“一致”甚至呈现出两种语言系统，前者体现先秦时期的上古汉语特征，后者体现现代汉语特征，一为文言，一为普通话。“文”“言”一致和分离的状态，在一定程度上对文言素养的积累沉淀产生一定的影响。先秦“一致”时，口头与书面无差异或差异较小，现代“一致”，口头与书面同上，但是在“分离”时，口头和书面并不是双轨进行，而是一快一慢，文言停留较长一段时间，随着时代的发展，尤其在今天将文言文作为一个独立的文本和篇章进行单独的学习，这种处理和学习的形式更加强了分离的状态。在“文言分离”的状态下，影响学生对文言文的学习、态度和接触的频率等。

（二）专业及课程

本次调查、统计和分析的文言文作品来自中文专业，由于专业的特征，学生在中学和本科阶段积累一定的文学素养，因而在写作过程中对其相应内容的选取和运用更为活跃。

中文专业学生本科阶段学习的语言学课程使学生对语言的发展脉络和阶段及特点、语言本体知识和运用有一定的了解和认识。因而教师在讲解的过程中会将其最为典型的词法和句法进行呈现和说明，学生在学习的过程一方面将典型的内容掌握，另一方面也会形成固化的形式，并未注意到不同语言分期的过渡和承继的内容，这也是庄典手段和方式外化的原因之一。

中文专业学生本科阶段学习的文学类课程，使学生对文学发展的分期，其中的人物、故事情节、思想情感、话语表述等有一定的认识和了解，为学生的文言文写作提供素材，如：古诗词、人物、故事及情感的表述。不同时期其文学形式有所不同，现实主义、浪漫主义等，在了解其发展的基础上品鉴经典作品，作品的解读和品悟，对其具有较高的熟练度和可及度，因而在学生创作的过程多处引用经典古诗词或者依据主题表达的内容对其进行仿写或改写。

（三）文言文自身特点

现代汉语中所学的文言文反映的是上古汉语的词汇和语法面貌，然后借此进行的文学形式创作都属于文言文。由于其在语音、词汇、语法、语义、语用等方面与现代汉语的差异较大，需要花费大量的时间进行学习、理解和掌握，以上因素导致文言文负载上晦涩难懂的特征。并且在现代汉语中文言素养的高低不影响话语的表达，但可能对其综合素质及谈吐气质有一定的影响。因而在其具有晦涩难懂的基础上再加上表达需求较小，使得学生对文言文的注意及关注较少，也是影响文言素养的因素之一。

（四）学生的主观能动性

文言素养的考察是多维度的，但对于中文专业的学生而言，古代汉语的学习及运用是考查的重要参照。选取中文系49位同学对“古代汉语”课程是否感兴趣这一问题进行调查，具体数据如下（图1）。

超过90%的学生对古代汉语感兴趣，由于多方面因素的影响，只有较小一部分对其不感兴趣。学生具有较强的主观能动性，当学生对所讲事物具有较大的兴趣时，便会投入更多的时间和精力进行学习和扩展。但兴趣只是其中一方面，或者说兴趣停留在文化符号和具体的意象上，对其进行更为深入的挖掘和学习则有较大的难度。但承载古风文化的多种载体在一定程度上利于提高学生的文言素养。

（五）学习和教学模式

文言文是中学阶段的重要学习内容，至本科阶段则是古代汉语，从零散逐渐过渡到系统性的学习。长期以来的学习模式和教学模式在一定程度上影响学生对古代汉语的学习停留在某一篇目的对译或背诵，而非系统地理解和掌握词汇、语法、句式、语义及常用词等内容。多数情况下以教师讲解为主体，背诵为主要方式，结合字词、注释解读文本是主要手段，进而形成固定的教和学的模式。知识的记忆、考试的需求、表达的需求等多方面因素致使其对文言文课程期待较小，并且中文专业学生在学习的过程中缺少应试中的硬性考核和背诵的硬性要求，多重因素致使其对文言相关的内容接触较少，进而影响文言素养的积累。

（六）文言素养的需求缺失

现代汉语的语音、词汇和语法系统满足人们表达的需求，对于要求相对较高的庄典性表达选择不用或少用，因而在根源上是对文言素养的需求缺失或者重要性淡化。目前人们处于“碎片视频”流行的时代，高频出现的碎片化视频，其中具有高度凝练的话语表达、服饰、器物等，在一定程度上可以满足现阶段的庄典表达需求。当然这种需求依旧停留在符号化的阶段，但不会影响正常的表达交流，甚至会让表达更加出彩。从中可以看出一方面是表达的便利、经济，一方面是更深层次表达需求的缺失再加上文言素养考查形式的单一等因素，在一定程度上影响文言素养的累积。

（七）文言知识与应用的不对等

文言知识的积累，即单方向的输入并不等于文言素养的提升，对其的输出，可以是口头形式，如：话语表达、诗词吟诵等，也可以是书面形式，如：文言文写作、邮件发送等。但是长期以来对于文言文的处理处于单向状态，进而造成输入与输出形式的不对等。这样便会造成诗词的堆砌，并未转化成学生自己内在的素养或涵养。

六、提升中文专业学生文言素养的方法和建议

文言分离和文言素养需求缺失是影响文言素养高低的根本性因素。当需求缺失，其他相关的内容都处于无力的状态。因而需要提升对文言素养的需求，明确其意义，在此基础上对需求、课程、学生、教师教学、考核等其他方面的建议才会更有意义和说服力。

（一）提升文言素养，刺激需求

明确文言素养的重要性是提升文言素养的原因和动力所在。在生活、工作和学习中挖掘和寻找承载文言素养的元素，基于此意识到提升文言素养的重要性。如：辨别古装剧中的文言知识、经典文献动漫化、文献经典的解读和启发应用和语义的发展变化。提升文言素养具有两面性，一方面可以借助文言素养解决问题，如：辨明古装剧中的文言知识运用是否准确，阅读经典对相关专业研究提供思考和灵感，明确语义的发展变化路径；另一方面在解决问题的过程中积累的相关内容内化为自身的文言素养。两方面合力使得知识输入和运用输出处于交流和互动的状态，进而明确文言素养的重要性和提升文言素养的必要性。将文言素养量化为具体的要素渗透在生活的方方面面，填补文言素养需求缺少的空缺。

（二）设立输入与输出对等互动的课程

输入与输出理论是第二语言习得的相关理论，理论具有相关性，将其迁移至文言素养的提升的方法论同样适用。古代汉语课程是文言素养积累和提升的重要途径，因而对古代汉语及相关课程的设置显得尤为重要。

中文专业的课程主要集中在四个方面：语言类课程、文学类课程、教学论课程、其他选修和通识课程。除了教学论有相应的微格实践教学，其他课程以理论课程居多。因而整体上处于输入大于输出的状态，即课堂上学习的理论没有相应的路径来进行实践。接下来结合语言类课程论述输入与输出互动的课程实现文言素养提升的具体路径。

中文专业的语言类的课程：现代汉语、现代汉语语法教程、语言学概论和古代汉语。语言类课程主要集中于对语音、词汇、语法、修辞的说明，通过摆事实，总结归纳的方式，将具象的实例和抽象的法则相进行讲授和传递。其中现代汉语课程输入的是现代汉语语音、词汇、语法、修辞相关内容，从不同的层面对现代汉语及其特征有多了解和掌握。现代汉语语法教程结合不同的实例对不同语法理论的解释力以及理论方法的承继性有多了解和掌握。学生在此基础上已对现阶段所使用的语言及共性特征从理论层面具有较好的认识。古代汉语课程输入的是上古汉语的语音、词汇、语法以及诗词格律内容，具有个性特征，并且和长期较为熟悉的现代汉语不同层面有同有异，借助共性语言知识在一定程度上有利于古代汉语相关知识的学习。古代文学课程输入从先秦至明清不同时期的文学形式、特征和经典作品。通过以上的课程输入了共性和个性的语言特征、格律技巧以及创作素材，也加强了语言学课程和文学课程之间的互动。然后设置可供学生输出的实践类课程，开设时间可于学期中及以后，进而使得理论学习和实践练习两相结合，输入和输出形成互动。结合论述的过程，其实现路径如下：

（三）多渠道选取课程内容

我们生活在信息爆炸的时代，具化的文言素养分布范围较广，以不同的内容和形式贯穿于生活的方方面面，因而对其内容的选取一方面注重多渠道，一方面注重整合性。具体表现为渠道资源的多样性，并对收集而来的材料进行筛选整合，契合主题，兼具系统性和多样性，因此需从多渠道对其进行提取和呈现，除了静态的文字，选取与所讲主题相关的图片和视频。不局限于传统的纸媒，还可从自媒体和网站中的相关音频和视频选取，论文平台中相关论文的选取等。从书籍出发，通过自媒体、网站、论文平台、讲座、谈话交流等渠道，最终落于要呈现的内容。如：讲解《楚辞》相关内容，通过查阅书籍、论文梳理相关概念界定，结合影视剧《芈月传》中楚辞演唱片段，对楚辞的演唱形式及唱辞进行更为具象的认识。多种渠道相结合，对抽象的内容进行提取和呈现，从单一渠道到多样渠道，从抽象到具象再到概念推论。

（四）从符号化到去符号化

符号化体现对事物的高度概括性，去符号化淡化其凸显性，注重事物的整体。古装影视剧、古风歌曲、碎片化短视频等具有较强的符号化。符号化体现了其负载内容的重要特征，但除了主要特征还有其来源出处、创作背景、意义情感、内容技巧等，因此可以从符号化出发，结合更为具体详细的内容去符号化。在这一过程中可结合学情、教学大纲、教学重难点等多种因素对教学内容进行设置。对中文专业49位同学对“比较感兴趣的古代汉语知识”这一问题进行调查的相应数据如下（图2）。

从调查结果可以看出，75%以上的学生对文化常识较感兴趣，其次是古文字、词类活用、音韵、词义、文选等内容。因此，可以学生的兴趣点为依据，结合教学内容，多渠道选择教学材料，进而整合教学内容。由符号化的点到去符号化的面，结合具体的实例进行说明。

对中文专业49位同学就喜欢的古风电视剧和古风歌曲进行调查，其中出现频率较高的古风影视剧有《知否知否应是绿肥红瘦》《周生如故》《东宫》《陈情令》《庆余年》等，出现频率较高的古风歌曲有《故梦》《归去来兮》《无羁》《道姑》《牵丝线》等。如《周生如故》中多次出现的《上林赋》，可以《上林赋》入手，对“赋”这一文体样式的产生、发展和特征进行说明，在此基础上介绍《上林赋》的背景、相关文化知识等，结合与“赋”相关的视频片段，逐一展开来讲解和呈现。由符号化的“写《上林赋》见心上人”到去符号化的“赋”相关内容，进而从外化的形到内化的韵。

（五）积累文言素养，发挥主观能动性

文言素养的积累不在一时一地而在日积月累。关于文言素养可追溯至对文言文的初次接触。经历不同时段的学习，在学习过程中积累了一定的文言知识，但多数情况下积累的文言知识处于静态，除了考试的硬性要求缺少激活的运用相关知识的条件。因而需要充分发挥主观能动性，创造可以激活静态文言知识的条件。如：发邮件尝试用庄典体词汇和语法手段、用文言文的形式写日记、运用所学的语言和文学理论和素材进行文言文创作等。究其本质依旧是文言知识的积累和运用的关系。文言素养的积累方式也是多样的，听、看、说、做，听和看是最主要积累方式，说和做是相应的实践方式。其中发挥主观能动性的主体关涉到多方面，学生、教师、课堂等多方面。教师和学生是教学过程的主体，教师可通过问卷调查的方式针对文言素养相关内容设置问卷进行调查，学期开始前和学期结束后对设计的项目进行调查，依据调查的结果进行分析，并结合问卷反映出的现状和特征进行修改和完善。学生可结合自身情况如实填写问卷，使问卷反映出的问题具有针对性和可行性。因此，多渠道积累，多途径运用，运用需要具体的形式和路径，借助以赋能理论为基础，以课程为纽带，重构教学过程、教学途径及教学关系[7]，充分发挥学生的主观能动性，创造条件，丰富应用。

（六）加强文言素养的多维视角考核

分数的高低并不能反映出文言素养的高低。单一的考核形式并不能从本质上促进对文言素养的提升，此外还会导致文言素养趋于单一的形式化或格式化。教学应在已有的基础上，从多维视角加强对文言素养的考查。如：口头转述或书面的形式的写作，口头转述可以看出对文选或相关通论知识的理解和掌握情况，书面写作可以看出对词汇、语法的理解和使用情况，及对诗词格律知识的理解和运用情况。多维方式相结合更加契合“语言之用”这一特征。此外还可以补充其他方式，如生活中文言要素的提取、与主题相关的书籍和文献阅读情况、古典文化类节目、影视及音乐的品鉴和观赏等。

七、总结

中文专业学生的文言素养是综合素质的重要组成部分，文言素养的高低与庄典度的大小有关。从语体语法的视角对中文专业学生的文言素养进行探究，在对学生文言文作品的不同语体特征的词汇统计和分析的基础上，我们发现四种语体特征词汇数量悬殊，其中通用体数量最多，非正式体数量最少，庄典体词汇数量不是特别高；学生在文言文写作过程中主要运用外化且简单的方式和手段来体现和提升庄典；中文专业学生文言素养的主要特征：文言素养整体上有待提升、庄典手段和方式外化、主题多样，趋于自我表达、文言素养考查形式单一；影响中文专业学生文言素养的因素有：文白分离、专业、相关课程和学生的主观能动性、学习和教学模式、文言素养的需求缺失；在特征和影响因素的基础上刺激文言素养需求，从不同的主体提出提升文言素养的建议。最后在信息化时代，文言素养的提升同样也需要紧跟时代的潮流，借助融媒手段，一方面明确文言素养在当下的意义和作用，另一方面以更多的形式呈现文言素养承载的内容，以新的形式使得文言素养焕发新的生命力。

其中统计分析的语料来自中文专业，对于非中文专业学生文言素养的特征、影响因素和表现庄典的方式和手段，两者是否具有一致性，仍需检验。接下来可以对非中文专业的文言素养进行调查和分析，进而完善结论，使其具有系统性和普遍性。

参考文献

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[7]李翠珍，周德.实践赋能大学生综合能力提升路径探讨[J].黑龙江教育（理论与实践），2023，77（7）：23.

编辑/王力

作者简介：王飒，女，助教，研究方向为汉语语法与教学。

基金项目：信阳市哲学社会科学规划课题“语体语法视角下高校学生文言素养研究”（2022YS041）