基于素养发展的情境创设路径

庄斌兰

文字是生活中最重要的信息载体和交流工具之一。基于学生生活阅读和表达能力提升的需要，以及语文核心素养的发展与提升，教师在教学中创设与单元主题密切相关的阅读和表达情境，可以让学生在真实而有意义的实践活动中获得属于自己的文化自信、语言文字运用能力、思维能力以及审美创造能力。结合语文课程工具性和人文性、综合性和实践性的特点，教师可以从处理信息、解决问题、审美鉴赏、创意表达等方面创设相关的情境。

一、指向信息处理的情境创设

日常的阅读大多是满足自身好奇心的消遣式阅读。在当下自媒体活跃、信息大爆炸的网络化时代，人们对于信息的占有、心灵的满足这方面的需要尤为迫切。教师应积极创设学生阅读需要的真实任务情境，有效培养学生准确提取信息的能力，通过信息作出判断的能力，以及精准传递信息和得体表达的能力。

如四年级上册《为中华之崛起而读书》一文，学生在初读课文时，关注的焦点通常是少年周恩来亲眼目睹“一名妇女的亲人被外国人的汽车轧死却无处申诉”的事件，并生发愤愤不平之意，而课文开篇便将周恩来与其他学生的回答做对比，以及伯父哀叹“中华不振”的信息，学生却很难关注到，更不容易联结、整合起来。为落实好本单元的语文要素“关注主要人物和事件，学习把握文章的主要内容”，教师可以设计这样的任务情境：“同学们，校园读书节筹备组打算在开幕式上表演话剧《少年周恩来》，聪明的你，敢挑战这个话剧脚本的设计任务吗？”之后教师再帮助学生梳理信息，厘清各事件间的关系。

之后，教师给学生呈现信息梳理单（见表1），让学生用已有的阅读经验进行信息的提取、分析和概括，整理话剧脚本的有用素材。

在小组合作探究、展示汇报学习成果时，可以让学生以角色对话的方式，分别讲述“表达志向”“耳闻不振”“目睹不振”三件事，并用一句话来概括各事件的主要内容，而后思考这三件事之间的关联，让学生在整合碎片化信息、清楚地表达等情境任务中，提高语文实践能力。最后，教师创设“读书节筹备组打来感谢电话”的情境，肯定学生的阅读收获，让学生内心充满学习的获得感和成就感。

二、指向问题解决的情境创设

孔子在《论语·为政》中指出“学而不思则罔，思而不学则殆”。在课堂上教师不仅要引导学生通过阅读知道什么，还要通过创设思辨性情境等语文实践活动，启发学生展开联想想象、分析比较、归纳判断，学会“从无疑处去读书”，让学生的思维更具有敏捷性、灵活性、深刻性、独创性、批判性，能够智慧地解决语文方面的问题，培养学生善于思考、理性思考的品质。

如教学四年级上册《西门豹治邺》一课，教师可以围绕单元主题“时光如川浪淘沙，青史留名多俊杰”，设计这样的探究性任务：“王戎善观察、勤思考、智推断的美名流传至今。那么，西门豹的智慧又体现在哪里？”学生在独立阅读、小组讨论、交流展示中，纷纷给出自己的初读感悟：西门豹看到邺县田地荒芜、人烟稀少的状况后，问题提得很有智慧，对老大爷的话也很快抓住问题的关键；在惩治恶人时，他以选的姑娘不漂亮为由巧妙施救，以麻烦巫婆和官绅头子去跟河神说一声的方式惩治了首恶；以请官绅们再去催一催威吓他们；不需要劝说就让百姓明白了这些骗人的把戏；开凿了十二条渠道灌溉庄稼，变田地荒芜为取得好收成……

为了让学生能把碎片化的信息关联、整合，对西门豹“俊杰”的形象有更深刻的感知，教师可针对课文的主要事件，从做法、好处、体现的智慧三个方面，设计帮助学生信息提取和分析的思维支架（见表2），让学生的思考逐渐深入，也为他们练习复述提供帮助。

指向解决问题的情境创设，让学生从浅层的阅读舒适区走向深层的高阶思维，在充满挑战的情境性任务中有效巩固，运用旧经验生长新经验，在破与立、片面与丰富、碎片与整体的生长中，完成认知与能力的建构。

三、指向审美鉴赏的情境创设

学生在整体感知、获取并整合了文学作品中有价值的信息，再通过复述、转达和概括，教师就可以从语言的表达力和表现力两个方面，创设指向审美鉴赏层面的拟真情境，引导学生欣赏、感受文学形象和文学语言的种种魅力，对文学作品有自己的评价，进而不断提高学生的审美品位，丰富学生的语言经验。

如六年级上册《夏天里的成长》一文，从有生命的动植物的长，写到无生命的山水等的长，再联系到人的成长，句式整齐，语言优美，生动地再现了万物生机勃勃的景象，给人以激励、引领、鞭策。教学时，教师可设计 “品读成长→感悟成长→学习成长→表达成长”一系列学习任务，让学生在阅读、比较中围绕中心组织材料，品味铺陈式状写事物的语言，并通过各种形式的朗读，将句子的节奏、语言的韵味、勃勃的生机、立体的画面个性化地表达出来。

文学作品的创作往往经历着从“意”→“象”→“言”的表达过程，传统美学将之概括为“立象以尽意”。教师创设文学审美情境，则是逆推思维，即通过阅读语言文字，还原生活现实，从而真实体验文字所蕴含的情趣、意趣、理趣，增强学生的文化自信，提高他们的语言表达力和表现力。学生从课文语言联想到生活中的物，眼前不断浮现夏天里万物生长的情景，而后在情意共生中情景交融，生成自己理解的美，并受到做人、做事的启发，精神、文化都得到熏陶和滋养。

四、指向创意表达的情境创设

“阅读是吸纳，表达是倾吐。”设计指向创意表达层面的真实情境，可以架起学生阅读与表达之间的桥梁，提高学生运用祖国语言文字的规范意识，丰富他们的个体语言经验，促进他们的个性化体验和思考，激发他们创作文学作品的热情。

如五年级上册的《四季之美》，作者清少纳言被称为“日本散文鼻祖”，这篇文章中选取的四季意象趋向灰暗，也体现出日本文学与我们审美的不同。围绕单元语文要素“初步体会课文中的静态描写和动态描写”，教师可以基于“文学阅读与创意表达”学习任务群，设计这样的任务情境：“读着这篇散文，我们发现作者并没有写常人眼中的四季之美，如果让你做一次中日文化差异的调查，你会从哪些方面入手？如果以我们的眼光重新选择各个季节有代表性的景象，你会选什么？请重新改写成具有中国审美特色的散文。”

学生揣摩课文中的各种句式，积累新鲜的词句素材，丰富自身的语言表达的经验，由此厚积而薄发，将意会到的语用规律和经验内化为自己的个性化策略，并通过创意表达将其外显，从而感受自己获得成功的愉悦和前行的动力。如此，学生在认识他国文化、吸纳丰富的艺术形式的同时，也进行着审美、思维、表达的碰撞，写出属于自己的文字来。如学生写自己眼中的“冬”：“落雪的早晨，纷纷扬扬的雪花给大地披上了白色的棉被，这情景着实迷人。哪怕是无雪无霜的天气，凌寒独自开的梅花，用洁白的花瓣，芬芳的香气，给人带来无限的遐想，无尽的勇气，无穷的力量……”叠词、动静结合、融入感受等表达的艺术，在学生的个性创意表达中闪现。

指向学生素养发展和提升的语文实践性情境，能够让学生在真实的生活实践中展开丰富、有效的语文实践活动，提高语文学习、生活需要、学生经验三者之间的关联度和契合度，让语文学习成为学生生活的真需要，继而使学生主动进入到积极的语用实践活动之中，不断发展自己的语用经验，提升思维能力、审美能力、创造能力。