具身认知视域下幼儿园劳动教育的逻辑证成

柳思睿

劳动教育在幼儿的全面发展中有不可或缺的价值。具身认知理论视域下幼儿劳动教育身心统一的实践是对劳动教育应然与实然距离的缩进，能从知情意行全方位地为幼儿劳动品质的稳固形成提供新思路与新方法。当前劳动教育中幼儿“躬身”体验的呼声高涨，但幼儿劳动教育在实践中真正实现从离身回归具身仍有一定的距离。本文从劳动教育在具身认知观点下的逻辑样式出发，分析当前具身化的幼儿劳动教育在教育情境、教育实践以及教育主体中存在的现实困境，从劳动教育理念、劳动教育主体、劳动教育场域及过程等方面探寻解决路径，提供可行样态。

1 问题提出

2020年3月20日，中共中央、国务院颁发《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》，其中针对大中小学的劳动教育提供了系统设计和全面部署，涉及新时期劳动教育的基本理念、战略任务和重点措施等方面。学前教育作为中国特色社会主义教育体系的重要组成部分，积极贯彻党的教育方针和政策是应有之义。并且幼儿教育作为劳动教育发展的初级阶段，实施幼儿劳动教育是培养德智体美劳、身心和谐全面发展的内在要求。就目前而言，我国已有的幼儿劳动教育的政策法规及规范性文件相对短缺，容易导致劳动教育在实施方面缺少规范性和系统性。在幼儿园教育活动中劳动教育列在某一领域的子目标层次下，如在《幼儿园工作规程》中提到要将“萌发幼儿爱劳动的情感”作为幼儿园保育与教育的目标之一。并且在当前社会生活中，存在不尊重全职妈妈劳动价值、教师将劳动作为“惩罚”等现实问题，究其原因是对幼儿劳动价值观树立的错误认知，以致劳动教育的价值被淡化、被质疑甚至被替代。

幼儿劳动教育的有效开展是学龄前幼儿理解和践行社会主义核心价值观的有效方式。这一时期是幼儿进入小学前的准备阶段，关注幼儿劳动教育既能在早期帮助幼儿树立最初的、稳固的劳动价值观念，又能协助幼儿养成良好的劳动行为习惯。幼儿从中不仅收获的是德智体美劳身心协调全面的发展，而且为幼儿在未来生活学习中的可持续发展打下了坚实的基础。具身认知理论主张身体本身、身体与环境的交互作用在幼儿价值观形成与人格塑造过程中的重要影响，而劳动教育是身心统一的实践，二者不谋而合。从学习者的学习特点以及劳动教育的自身意蕴出发，具身认知理论能为劳动教育提供理论支撑，也为劳动教育的实施拓宽思路。因此，从具身认知视角开展幼儿劳动教育，能够为其应然样态提供示范，不仅能够引导幼儿树立正确的劳动价值观，也对分析幼儿劳动教育价值、困境有借鉴意义。

2 具身认知理论的要义诠释及适切性分析

20世纪初，胡塞尔、马丁·海德格尔、梅洛·庞蒂等学者打破以笛卡尔为代表的“身心二元论”，转向“身心一元论”，使具身认知理论进入大众的视野，尝试从具身认知的视角分析其与幼儿劳动教育的适切度。

2.1 具身认知理论的要义诠释

“具身认知”（Embodied cognition）又可称之为“涉身认知”。早期传统认知科学理论体系中，身体经验在认知中的作用并没有得到应有的肯定。西方学者对“身心二元论”的合理性提出怀疑，随着哲学界存在主义和现象学的提出，认知科学革命发生，即具身认知。具身认知理论反对身心分离的二元论，其提出，认知过程中离不开身体的参与，需满足身心一体原则、心智统一原则和根植原则。其中身心一体原则是指“心智”与“身体”在认知过程中的重要性相同；心智统一原则指认知、情感、意志、行为的一体化，既要关注知识的获得，也兼顾学习者情感、意志和行为的养成；根植原则强调情境在教育过程中的重要性，认知的产生源于身体的参与，身体与认知相互作用，认知的形成离不开情境，三者维持动态平衡。关于具身认知理论的核心要义，可从以下方面理解。第一，认知具有体验性。个体的认知与身体感知交织发生，身体与环境的交互作用是形成个体认知的关键。第二，认知具有涉身性。涉身性的含义为认知过程不仅需要身体构造、神经结构、感官和运动系统等多方面的参与，还包括身体经验层面的嵌入。其强调的是身体不是独立于世界的，而是与世界相联系的。第三，认知具有情境性。情境性是指身体与情境的交互是动态生成的。认知过程中身体离不开情境的体验，并且身体是积极、主动与情境交互的。因此，本文中强调具身认知理论在运用于劳动教育活动时，幼儿身心与真实情境的交互，幼儿的身体、认知与情境三者相互作用实现共变。

2.2 适切性分析

具身认知理论强调对身心的嵌入以及身体与环境的交互作用，而劳动教育是身心统一的实践，二者不谋而合。并且基于此，从学习者的学习特点以及劳动教育的自身意蕴出发，具身认知理论能为劳动教育提供理论支撑，也为劳动教育的实施拓宽思路。幼儿的年龄特点与学习方式决定了幼儿是天然的具身学习者，且劳动教育具有具身性的价值。

（1）幼儿学习方式的具身性

幼儿的学习方式具有具身认知的主要特点。《3～6岁儿童学习与发展指南》中指出：“幼儿的学习是以直接经验为基础，在游戏和日常生活中进行的。……最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要。”这表明幼儿的学习方式不是通过间接的“书籍”的阅读、“符号”的记忆，而是通过实践，去认识世界，积累经验。因此幼儿的学习方式，是指幼儿在其游戏和生活中，亲身感受、体验、操作、主动建构自我认识。具身认知理论中对教学在身心融合、亲历体验、教学情境和互动生成方面的思考能够完全贴合幼儿的学习方式。因此，幼儿的学习方式是具身性的，更有学者提出幼儿是天然的具身学习者。

（2）幼儿劳动教育的具身价值

幼儿劳动教育主要包括对劳动观念、劳动精神、劳动习惯与品质、劳动能力等素养的培养。劳动教育可细化为：劳动认知——“知”、劳动情感——“情”、劳动意志——“意”、劳动行为——“行”四个维度。从具身认知的视角来看，首先，具身认知奠定劳动认知的形成基础；具身认知观强调身心结合，以及身体在认知发展中的核心位置，而劳动认知的形成需要学习者真正认同劳动的价值，这一设想的达成需要学习者身体的完全参与。其次，具身认知巩固劳动行为的养成；在具身认知观中身体不是被动去认识外界事物，而是在与环境主动交互中，主动获得认知。最后，劳动教育离不开真实的生活，同样离不开劳动，在真实生活中的学习者会受到劳动情境的影响，不由自主地与环境相互作用，从而自然地学会使用工具，完成劳动任务。在这样的情境中，劳动行为逐渐成为习惯，由此形成良好的劳动品质。

学前阶段的儿童劳动教育是劳动教育的起点，是教育者根据儿童身心发展特点和实际情况，有目的、有计划地引导学前儿童进行的一系列培养儿童良好劳动素养的教育活动。幼儿劳动教育是在感知、操作、体验中，使知、情、意、行全面发展的动态学习活动。具身认知理论视域下的幼儿劳动教育能使其应然状态得以最大限度地呈现，表现在：一是幼儿劳动认知观的生成。具身认知理论认为，认知是身、心、情境的融合，而劳动教育的实现需要幼儿身体的参与，以及与环境的充分交融。在劳动实践中，幼儿通过在生活情境的亲身体验与感知中，有助于其不断完善自身的劳动价值观，劳动教育在认知层面的具身价值得以充分显现。二是幼儿劳动情感体验的增强。情感体验需要亲身经历，需要全身心地投入，在认知、意志与行为中有着导向性和优先性。具身认知视角下的幼儿劳动教育体验强调在真实的情境中，通过幼儿的劳动参与，从而丰富其情感体验的内化，从而再次巩固劳动认知，指导劳动行为。在具身认知理论指导下的幼儿劳动教育循环促进增长，使得具身价值最大化。

3 具身认知视域下的幼儿园劳动教育的现实境遇

可从具身认知的体验性、涉身性和情境性三个层面，分析幼儿园劳动教育的现实境遇，是理顺幼儿园劳动教育应然与实然状态、化解劳动教育离身之困、探索幼儿园劳动教育具身体系的逻辑起点。

3.1 劳动体验的内容浅表化

具身认知理论中将身体看作认知主体，认知发生的过程是参与学习的过程，其强调身心协同发展。具身认知下的幼儿劳动能使幼儿的认知、情感通过劳动转化为现实，同时又能帮助幼儿加深对于劳动的理解。而实际中，幼儿劳动教育中存在重视幼儿劳动技能掌握、忽视劳动意识培养或重视情感感悟、剥离身体体验的两极性错误。在很多幼儿的认知中劳动被简单看作是“扫地”“整理”等体力劳动，这是幼儿对劳动内容理解上的误区，也是对脑力劳动缺少正确认识。同样，幼儿教师将劳动教育简单化，即只安排任务，而不引导其内含价值，使幼儿陷入劳动只需服从要求的怪圈。这既没有让幼儿通过真实的身体经验获得足够的认知发展，也没有使认知得以与外部环境互相作用，促使情感得到应有的内化。幼儿在劳动过程中没有获得实质性劳动体验，直接经验未能满足，劳动过程中体验劳动的价值和乐趣更是无从谈起，与劳动教育的初衷背道而驰。

3.2 劳动实践的价值消极化

参与劳动会体验到或多或少的劳累，在教育场域中，劳动的辛苦与劳累却常常被教师用作惩戒幼儿的教化手段。例如，行为未达到教师要求的幼儿需要完成整理玩具、收拾地面等劳动任务，作为惩罚方式，对幼儿达到规训的目的。虽然教师出发点是为了对幼儿进行管理、训导或者行为的矫正，促使幼儿认识和改正错误，但这也会使幼儿对劳动从心理到行为产生一系列的负面情绪，引起消极、错误的劳动观念和劳动态度。劳动教育积极面本质发生了变化，幼儿从劳动中感受到的不再是愉悦感与幸福感，这偏离了劳动教育促进幼儿身心全面协调发展的本质目的。除了惩戒以外，在劳动教育中教师会选择使用奖励，从而使幼儿劳动行为增加。这一举措有明确而具体的目标，劳动主体是为满足某种外部需要从而驱使自身做出符合客体期望的行为，劳动成为获得奖赏的工具。但幼儿从中获得的“满足感”是随着奖励而生成的，是短暂的，不足以支撑幼儿内化形成稳定的劳动情感。无论是将劳动视为惩戒还是配以奖励，都是对劳动价值的桎梏，将其局限于单一的工具价值之中，既是对劳动过程的忽视也是对珍贵的劳动荣誉感的漠视。

3.3 劳动情境的空间特化

在具身认知观中情境是认知发生的必要条件，无论是怎样的认知过程，都发生在具体的情境中。从个体来看，在劳动教育中幼儿的身体认知与劳动情境有着积极交互，幼儿的认知、意志、情感在其中转化为现实的劳动成果，幼儿的劳动品质与劳动价值观得到最大化的提升与塑造。从宏观上来看，劳动教育将儿童的科学世界和生活世界、在园生活和社交生活结合起来，使幼儿的劳动认知在社会实践中得到发展。但幼儿园为了各项活动与幼儿生活的正常开展，从入园至离园各环节都强调一日生活的计划性与常规性。在精细化的生活安排中，幼儿较易养成自我服务的劳动习惯。幼儿在园自我服务劳动的完成度很高，但离园后，则会出现短暂的倒退。这就反映出家园合作的不紧密，劳动教育活动没有引起家长的足够重视。幼儿身体被困于幼儿园的隐形围墙之中，家园社一体化被人为割裂，阻碍了幼儿完整的劳动认知的形成。

4 具身认知视域下的幼儿园劳动教育的实践模式

针对在劳动体验、劳动实践以及劳动情境中具身化转向的际遇，结合具身认知观的特点，可从教育理念、教育主体、教育场域与教育过程中探寻可行之路。

4.1 劳动教育理念的一元化

传统的“身心二元论”观点强调身心分离，从而导致教育过程中形成身心对立。具身认知理念则是在二者间寻求对立统一规律，最大限度地发挥了身体与环境的双向协同效应。这与高质量的幼儿劳动教育中追求幼儿身体与心灵的协同发展不谋而合。但在教学实践中，这一理念并没有被得到应有的落实，易导致幼儿劳动教育目标完成的片面化与二元化。因此，幼儿教育工作者与幼儿家长要认识到幼儿劳动教育是身心整体发展的，要尊重幼儿身体能动性，给予幼儿自由感知体验的机会，从根源处提升活动的有效性。

4.2 劳动教育主体的具身性

具身认知理论认为“身体和心智是主体经验的两个不同方面，有什么样的身体经验就有什么样的认知方式，因此，身体的性质决定了‘我的思维方式和内容，决定了‘我怎样形成概念和进行推理”。具身认知理论视域下的教育突出幼儿在情境中的亲身体验，转变了教育中劳动知识灌输的误区，让幼儿得以从知情意行全面体会劳动价值。以此来看，在劳动教育中的具身主要强调幼儿身体的“在场”。也就是说，劳动教育既要让幼儿的身体处于参与的情境，还要促使幼儿亲身体验、感知、操作。具体而言，在劳动教育的活动中，不仅要讲解、示范，也要提供丰富的劳动机会，使幼儿知行合一地具身参与劳动，促进幼儿的知情意行的整体发展。

4.3 劳动教育场域的情境性与泛在性

在具身认知观中，认知的发展离不开身体活动与情境的相互作用，情境既是对象亦是主体。认知发生的条件、过程和结果产生于一定的情境之中。因此，劳动教育不能仅关注幼儿的具身性学习，也要注重为幼儿创设有着情境参与意义的教育场域。在幼儿园教育活动中，劳动教育场域需满足生动形象的、情感丰富的、真实生活等特点，师幼在真实的情境中体悟劳动，感知劳动的意义，从而获得劳动认知，有利于幼儿对劳动情感价值的理解。具体而言，劳动教育情境不局限于幼儿在园的日常自我服务，而是要形成“家园社”三位一体的劳动教育场域。首先，劳动教育的最初情境是家庭。在家庭生活中父母有意或无意地为幼儿创设家庭劳动情境，幼儿从中获得丰富的劳动体验，这对于幼儿劳动素养的培育是有奠基作用的。幼儿劳动教育的顺利进行能够转变目前部分“全职妈妈”家庭中幼儿对母亲家庭付出的冷漠态度。其次，幼儿园劳动教育情境的创设是必要的。幼儿园是幼儿早期学习的主要场所，幼儿园劳动教育的实施得益于渗透劳动教育于一日生活活动之中。一日生活中的各个环节以及过渡时间都是幼儿自我服务、他人服务的重要情境。最后，社区是劳动教育情境的延伸。幼儿生活于社区，其有着充足丰富的劳动教育资源与场域，能够从时间与空间对幼儿的劳动教育进行有效延伸。在家庭、幼儿园、社区三方的真实生活情境中协同前进，才能帮助幼儿实现劳动教育身心的全面发展，形成“人人爱劳动，处处在劳动”的良好氛围。

4.4 劳动教育过程的建构性

在具身认知理论中，认知过程身心与环境是一体的，是基于主体的身体经验与情境互动的主动建构，是自然生成的过程。因此，幼儿的劳动认知过程是一个动态的过程，是身体认知在环境的引导下主动建构的过程。进一步而言，幼儿劳动教育不只是停留在传递劳动经验部分，更是幼儿在劳动教育情境中动态自主建构劳动经验的过程。当幼儿发觉劳动是有趣的，体会劳动带给自己的价值，才能够真正将劳动内化。教育工作者与幼儿家长需要创设劳动教育所需情境，引导幼儿在亲历实践和动手操作的过程中，自主构建劳动认知、形成劳动意识、萌发劳动情感、体悟劳动价值、规训劳动行为。

本文系2023—2024年度连云港市社会科学基金项目研究成果，项目编号：23LKT064。

（作者单位：连云港师范高等专科学校）