叙事疗法在班主任与“问题学生”教育谈话中的应用

任旭柳

摘要：叙事疗法的核心理念为“问题是问题，人不等于问题”，每个人都是自己生命故事的主宰者，都是自己问题的专家。班主任在班级管理工作中，难免会接触到一些“问题学生”，这些学生因为各种原因，在行为和心理上出现了偏差。班主任可应用叙事疗法，通过故事叙说了解“问题”的全貌；通过问题外化，让学生从一个全新的视角来看待问题；通过寻找例外事件帮助学生重构生命故事，增强解决问题的勇气和信心。

关键词：叙事疗法；班主任；教育谈话；资源取向

中图分类号：G44文献标识码：B文章编号：1671-2684（2024）18-0069-03

一、问题的提出

班主任的工作千头万绪，最令班主任感到“头疼”的一项工作莫过于对“问题学生”的教育。之所以称其为“问题学生”，是因为他们在行为和心理上存在偏差：学习习惯不好，经常不完成作业，成绩差；逆反心理严重，听不进道理，喜欢和家长、老师对着干；手机、游戏成瘾，怎么都戒不掉；等等。为了帮助他们解决问题，班主任最常用的教育方法是谈话法——摆事实、讲道理，对学生长篇宏论。但效果如何？学生往往在表面上俯首帖耳、言听计从，“老实”一段时间，过不了多久就故态复萌，甚至比先前有过之而无不及。

造成这种结果的关键原因在于，班主任在与这类学生进行教育谈话时，往往把问题和学生看作一体，视学生为有“问题的人”。在谈话中以问题为导向，聚焦问题，忽视了学生身上的优点和资源。例如，一名学生因上课说话被班主任叫去谈话，双方之间开展了如下对话（学生化名为小A）。

班主任：知道我今天找你来是因为什么事吗？

小A：知道，上课睡觉。

班主任：因为你在历史课上说话，这是我第三次找你谈话了。你的坏习惯还改得掉吗？

小A：能。

班主任：历史老师说，最近你历史成绩下滑得厉害，知道为什么吗？

小A：上课睡觉。

班主任：还有吗？

小A：历史作业没交。

班主任：那该怎么做？

小A：我上课尽量控制一下自己，交作业。

班主任：看你接下来表现。

小A：哦。

在这段对话中我们可以看到，学生是被动的，是被指责的，主动改变的意愿低。而且在班主任的影响下，学生也不自觉地将问题内化，视自己为“有问题的人”。如果一个人将自己视为问题本身，当他面对问题时，所能做的就非常少，改变起来会很难，因为他的每一个行为都意味着对自我的破坏。

作为一种后现代心理治疗方法，叙事疗法有别于传统心理疗法，其核心理念是“人不是问题，问题才是问题”，将人与问题分开，挖掘个体已经拥有的积极资源和能量，使其看到问题解决的可能。叙事疗法常用的技术有故事叙说、问题外化、解构故事、重构故事等。近年来，越来越多的心理教师将叙事疗法应用于中小学生心理辅导中，帮助学生调整对自我的认知偏差，为自我赋能，实现心理成长。也有一些班主任将其应用到班级管理工作中，尤其应用在与“问题学生”的教育谈话中，取得了一定效果。下面结合具体例子来阐述如何将叙事疗法应用于教育谈话。

二、叙说故事，了解事情全貌

冰山理论认为，一个人的自我就像一座冰山一样，只有很少一部分露出水面（行为表现），而更大一部分则隐藏在水面以下（包括感受、期待、动机、需求等）。水面以下的部分对我们全面了解一个人来说非常重要，但这部分如果不通过主动探知就很难真正了解，进而很难彻底解决问题。对此，班主任可引导学生叙说故事，借此了解事情的全貌以及学生问题行为背后的心理需求。

还是上述的例子，在几次谈话后无果时，班主任与该名学生（小A）发生了如下谈话。

班主任：昨天晚上睡得很晚吗？上历史课时我从班级门口经过，看到你趴在桌上。

小A：妈妈加班很晚才回家，我要先准备晚饭。加上昨天作业比较多，写完作业已经很晚了。

班主任：你很懂事。妈妈经常加班吗？

小A：每周二、四晚上会加班。

班主任：每周二、四上午的第一节都是历史课，所以你忍不住打了个盹？

小A：是的。老师，我不是故意的。

班主任：那你看怎么解决这个问题？你这样不仅会影响自己听课，也会给小组扣分。

小A：我可以让同桌和组长提醒我。

班主任：好的。

通过谈话，班主任了解到事情的全貌：学生并不是故意趴在桌上睡觉，而是因为妈妈加晚班，他要准备晚饭，导致睡眠不足。接下来，在班主任的引导下，小A又讲了一些家里的情况，班主任由此进一步了解到，小A父母离异，他跟妈妈生活；他生活自理能力很强，而且经常帮妈妈做家务。班主任表扬了小A的自立和懂事，并提醒他要平衡好帮妈妈做家务和学习两方面，小A也点头同意。在其后，老师联系了小A的妈妈，就这件事和她做了沟通。小A妈妈表示可以试着向单位领导申请早一点回家。随后，老师把同小组的学生叫到办公室，向他们说明了小A的情况。大家之前对小A怀有怨言的，听了小A的故事后，纷纷表示愿意帮忙提醒他。在大家的帮助下，小A上历史课睡觉的情况有所好转。

当教师不再紧紧盯着问题不放，而是静下心来，听学生讲述自己的故事时，会发现那些我们觉得无关紧要的生活事件往往会让我们看到“问题”的全貌，甚至改变我们对“问题”的看法，矫正我们对当事人的认知偏差。而当我们试着暂时“偏离”问题，去关注学生本身时，学生的改变就会悄悄发生。

三、问题外化，让学生成为自己生命的主人

问题外化是叙事疗法中的一项重要技术，指通过象征或比喻的手段，把问题当成一个具有独立认知边界的对象，将之拟人化、具象化。外化的目的就是将人和问题分开，使当事人更加客观地看待问题，看到问题带给自己的影响，探索解决问题的方法。

仍以上述例子来说明。学生小A上历史课睡觉的问题解决后，还是常常不交历史作业，小A自己也很烦恼，说历史作业对他来说太难了，每次写着写着就会睡着，然后妈妈就会说“太晚了，该上床睡觉了”，于是第二天就无法交作业。班主任运用问题外化技术，与小A进行了如下对话。

班主任：听起来你不是故意不交历史作业？

小A：历史作业太难了。

班主任：太难了？都难吗？还是某个题型难？

小A：论述题难，不知从何写起。

班主任：那就是论述题让你觉得历史很难。是从什么时候开始的？

小A：初一。

班主任：从初一的时候这一困难就找上了你。如果让你给这一问题命名，你会叫它什么？

小A：“论述怪”吧。

班主任：它长什么样？

小A：它披着黑色的披风，脸模糊不清，就像电影里的“无脸男”。

班主任：这个“论述怪”给你造成了什么影响？

小A：它让我渐渐失去了学习历史的兴趣，一上历史课就犯困，不想写作业。

班主任：听起来，这个怪物暂时占了上风，让你打不起精神来学历史，而不是你根本学不好历史。

小A：目前来看是这样的。

班主任：那你打算一直这样吗？想不想扭转一下局面？

小A：想。

班主任：我们一起来想办法，好不好？

小A：好。

在上述对话中，班主任通过给问题命名的方式，让学生把问题和自己分开，认识到“不是自己学不好历史，而是问题暂时占了上风”，由此从一个更加客观的角度来看待问题，想办法解决问题，成为自己生命的主人，而不是一直被问题掌控。

四、重构例外故事，启动资源

叙事疗法主张发生在来访者身上的任何一次例外（即来访者多次失败却偶然成功的经验）都会助推问题的解决。对待“问题学生”，班主任要有一双善于发现的眼睛，在学生的故事中去发掘这些“例外”，引导学生去发现自己的优势或身边的积极资源，并以无限扩大的态势来突破目前自己遇到的困境。在上述案例中，小A自述尝试了很多办法都没能战胜“论述怪”，于是，班主任就此与他进行了如下对话。

班主任：“论述怪”让你无法按时上交作业，对吗？

小A：是的。它还让同学们对我不满，因为我令小组评分被拉低了。

班主任：你有没有哪次按时上交了作业？

小A：（想了想）还真有，上周四就交了。

班主任：那是因为什么？

小A：那晚爸爸来看我，我正在写历史作业，他指点了我一下。爸爸是历史老师。

班主任：爸爸具体是怎么指导你的？能具体说说吗？

小A：他让我先列了个提纲，然后拟定小标题……我写完后，他还夸奖了我，我们一起吃了晚饭。

班主任：听上去你很高兴。这么好的资源你应该好好利用。

小A：是的，但爸爸并不经常来看我，他们离婚后，爸爸每次来妈妈都不高兴。

班主任：你把爸爸帮你学习历史这件事和妈妈说过吗？也许她知道了以后会同意爸爸经常来看你。

小A：没有。我今天回去就和妈妈说。

班主任：除了爸爸，还有什么其他因素，让你在被“论述怪”威胁的情况下没放弃学历史？

小A：对了，还有百家讲坛栏目，我比较喜欢听栏目中有关“三国”的内容。还有，那次我按时上交作业后历史老师还夸了我。

班主任：是的，还有你自己的“坚持”。

小A：这样一分析，我觉得我还是可以学好历史的。

在此段对话中，班主任引导学生发掘问题之外的积极事件，即在和“论述怪”不断对抗的过程中，他都没有放弃学历史，还得到了爸爸和老师的认可。在班主任的引导下，一个“问题故事”被重构为“调动积极资源战胜‘论述怪”的故事，这个故事是班主任和学生共同创造的，它让学生增强了战胜困难的勇气和信心。在后续中，小A将爸爸指导他学历史的事和妈妈讲了，妈妈同意爸爸每周二、四来看望小A，即使爸爸不来也会给予线上指导。自此，小A不上交作业的情况逐渐减少，两个月以后，小A的历史成绩也在慢慢提升。

五、小结

融入叙事疗法的教育谈话与一般教育谈话的不同之处在于：前者是资源导向的，引导学生从一个全新的角度来看待问题，看到解决问题的可能，看到自己的优势和积极资源，由此朝向那个“可能”努力；而一般谈话法是问题导向的，聚焦问题，把人与问题混为一谈，教师和学生都深陷问题之中，学生改变起来也比较困难。因此，班主任在与“问题学生”的教育谈话中适当借鉴叙事疗法的理念和技术，有助于提升谈话效果，使学生看到解决问题的希望，从而激起学生改变的动力，不断向着积极的结果迈进。

参考文献

[1]王妍. 故事如何影响我们：叙事传输的影响机制[J]. 心理技术与应用，2015，3（4）：53-56.

[2]迈克尔·怀特. 叙事疗法实践地图（修订版）[M]. 李明，曹杏娥，党静雯，译. 重庆：重庆大学出版社，2019.

[3]高燕. 叙事辅导法理论与实践研究[J]. 心理技术与应用，2015，3（6）：46-50.

编辑/黄偲聪 终校/石 雪