遇见银杏

唐海英

我国现代著名教育家、儿童教育专家陈鹤琴先生提倡使用“活教材”开展幼儿教育活动，让幼儿通过与自然和社会直接接触，在亲身观察、直接体验中获取经验和知识。在该理念指导下，我园积极依托园所及周边既有的自然资源、社会资源建构主题活动，用好、开发好“活教材”，搭建独具特色的园本课程体系和班本特色课程，不断丰富、动态优化活动内容和形式，提升课程质量以及教育的价值和意义。比如我园中班幼儿秋季的一次户外活动，孩子们偶然发现了户外场地上掉落的几片银杏叶，纷纷捡起捧在手中细细观察。针对这一情形，我们随机应变，顺势整合、重修计划，生成了关于“遇见银杏”的系列课程，记录下了一个个充满童真、童趣，富有价值的课程故事。

丨初遇银杏

户外活动时，孩子们不经意间发现了几片银杏叶落在地上。他们将叶子像宝贝一样地捧在手心，欣喜地观察着：

“老师，这叶子好漂亮啊！”

“老师，你看，像一把绿色的小扇子！”

“还像蝴蝶的翅膀！”

“还像狐狸的脸呢！”

还有一个孩子特地跑过来，拉着老师的手说：“老师你快看，叶子边缘有一点点的黄色，把叶子倒过来看，像不像火山喷发？”

……

孩子们丰富的想象力震惊了我们，从他们的语言、动作、表情，我们深切地感受到了孩子们探究、想象的兴趣和需要。随后便组织开展了银杏叶创想画、叶脉拓印、银杏写生等活动，以便引导幼儿用心灵去感受和发现美，丰富其想象力和创造力，用自己的方式去表现美、创造美。

丨探秘银杏

为满足孩子们的好奇心、巩固新增认知，我们调整了原有教学计划，决定再到一个新环境让他们做进一步的观察比较。在家委会的帮助下，我们来到了幼儿园附近的下马坊公园，观察园外的银杏树。一到目的地，孩子们就被眼前一排排金黄色的银杏树迷住了。“好漂亮啊！”“到处都金灿灿的！”他们迫不及待地跑过去拥抱银杏树，捡银杏叶。

观察发现1：叶子不一样

通过观察，孩子们发现园外的银杏树叶和园内的有很多不同之处。比如，他们发现园外的银杏叶是金黄色的，扇形，叶片偏小，而园内的银杏叶偏绿，叶片中心缺裂深，超过叶片中部，整个叶片偏大。教师此时做了进一步引导，让幼儿用放大镜再加以观察。就这样，孩子们知道原来每片银杏叶的叶脉也不一样，就像人的指纹，没有一模一样的；也知道了叶脉是植物用来输送营养的通道，就像人体中的血管。

观察发现2：树形不一样

孩子们不仅细致比较了叶子，还对银杏树做了一番仔细观察，教师在此基础上开展了必要的科普：银杏树有雌雄之分，雄株树形高高瘦瘦，雌株树枝间夹角较小，树形看起来胖乎乎；雌株结果，雄株不结果；银杏树的果实其实就是它的种子；等等。

丨品尝银杏果

周一早晨，宁宁带了很多周末从中山陵捡的银杏果，又引发了孩子们的好奇。于是，我们将次日教学内容调整为认识银杏果。通过看鲜果、闻鲜果、剥鲜果、品鲜果等活动，孩子们对银杏果有了进一步的认知：银杏果不太好闻；果仁有黄色和绿色之分，绿色的果仁小，黄色的果仁大；试吃发现，黄色果仁比绿色果仁更苦一些。虽说果仁有些苦，但得知银杏果有丰富的营养价值，再加上剥杏果自己付出了劳动，孩子们倒也十分愿意品尝。

丨护树行动

时值冬日，孩子们都穿上了厚厚的衣服。一次餐后散步时，大家想去看一看银杏树。

“老师，银杏树怕不怕冷啊？”

“怕呀，当然怕，遇上特别冷的天气有的树还会被冻死。”

为满足孩子们对银杏树过冬的好奇和关切，我们又一次调整课程计划，生成了“护树行动”课程。为此，我们请来园林养护专家，向幼儿介绍帮助银杏树过冬的好办法。在听取专家的建议后，护树行动正式启动：孩子们从家带来了旧围巾、旧毛毯、石灰水、肥料和相关的工具，然后分组行动，有的松土，有的施肥，有的刷石灰水，有的给树裹围巾。忙活了一番后，孩子们的脸花了，手也脏了，鞋子上也沾满了泥，但看到自己的劳动成果后，每个人脸上都洋溢着灿烂的笑容，围着银杏树又蹦又跳，期待它来年长得更加茂盛。

丨思考与分析

此次“遇见银杏”系列课程活动，是在“活教育”理念引领下，立足儿童本位，尊重幼儿的好奇心和探索欲，充分发掘银杏这一自然资源而设计的既有侧重又相互渗透的生成课程。活动中，我们带领幼儿亲近自然、感受自然，在自然中学习，又在自然中思考，丰富和积累观察、想象、探索、交流、合作等经验，满足幼儿通过亲身体验获得经验的需要。

（一）尊重幼儿主体地位，支持其深度学习

在该系列课程中，教师充分尊重幼儿亲近自然、喜欢探究的天性，能根据幼儿的需要和兴趣生发、开展适宜的课程内容，改变了以往呆板灌输式的教育形式，让他们真正成为课程的主人。这种教师退后的做法，给幼儿提供了广阔的自我发展空间，有助于他们养成和巩固积极主动、敢于探究、乐于创造等品质。同时，教师作为幼儿学习活动的支持者、引导者和合作者，把更多的精力、注意力放在了活动过程中的观察、记录、思考上，从幼儿的共性、个性出发，为其学习与发展提供更加适宜有效的支持，并由此生发后续课程的开展方向。如果教师不在场、不观察、不设计、不引导，幼儿的深度学习就很难发生。因此，我们可不必过分在意教师是否一直和幼儿互动、交流，这些都只是形式，更要关注其是否能敏锐捕捉幼儿的需要、兴趣，能帮助他们在原有经验的基础上获得新发展。

（二）拒绝拿来主义，实现课程园本化

人类活动的本质是认识世界、改造世界的过程，认识是先导。大自然、大社会是最丰富的实践场所，幼儿在与环境的交互作用中得到发展，离开自然和社会环境，幼儿教育的实践就失去了生动性和为生活服务的教育意义。虽然幼儿园课程可以参照一些现成的课程方案，但由于软、硬件方面存在差异，拿来主义很难真正符合实际。因此，幼儿园必须因地、因时制宜，在深入研究幼儿发展状况基础上，发掘周边自然和社区等既有资源的教育价值，整体规划幼儿园课程，从实际出发加以设计和优化，即经历园本化的过程，使课程更具适宜性和有效性。此次课程，就充分结合了本园本班的实际，尤其课程中利用到的资源绝大多数都是我们现有的，或比较容易就能获得的。

（三）把握预设与生成，以幼儿发展为导向

幼儿园课程结构是以幼儿发展为导向，以经验获得为过程和目的的动态结构，看得见儿童，就能找得到课程。对于课程实施来说，我园通常每学期都会有一个整体安排，全面关注五大领域的发展要求，进而设计和选择适宜的教育活动。而实际，幼儿有自己的需要和兴趣，客观环境也会随时变化。因此，课程实施过程中必须结合实际，充分尊重幼儿主体，更加注重促进幼儿的发展，高度关注和把握课程的动态特征，及时且灵活地做出调整和优化。同时，原有的教学计划也不能弃之不顾，而要考虑怎样将新设计的课程内容与原有课程计划的目标有机融合，在此基础上进一步发展和升华。

（四）教学相长，使教师专业能力进一步发展

教学相长，课程的不断革新促进了教师教育能力和素质的提升。一方面，锻炼了教师观察、解读幼儿的能力。从幼儿的“积极行为”切入，教师为幼儿创造进一步学习的可能，接下来做什么仍由幼儿自主选择。这就需要教师认真观察、记录幼儿的表现，加以分析和解读，想出下一步的支持策略。在追随幼儿游戏的过程中，教师能更好地了解幼儿的需求，生成新的教学实践智慧。另一方面，增强了教师整合资源生成课程的能力。教师要立足生活中目光所及的各类物质，根据幼儿的兴趣、需要，充分挖掘其教育意义和价值，灵活开发适宜的课程资源。有的课程需要对某一事物或事件进行长期、深入的发掘，以及多次实践，并横向联系其他教育资源、融合五大领域的教育要求进行打磨。这对教师构建课程的科学性、系统性、实践性提出了很高的要求。

参考文献

[1] 陈鹤琴.儿童心理：陈鹤琴教育思想读本 [M].南京：南京师范大学出版社，2012.

[2] 陈鹤琴.陈鹤琴全集（第五卷）[M].南京：江苏教育出版社，2008.

[3] 陈鹤琴.活教育：陈鹤琴教育思想读本 [M]. 南京：南京师范大学出版社，2012.

[4] 虞永平.用“全收获”的理念开展幼儿园种植活动 [J].幼儿教育，2017（11）.

[5] 陈晓妍.特色生态式种植，让幼儿接近绿色生活：幼儿园生态式种植活动特色课程的四个步骤 [J].时代教育，2016（02）.