学习共同体数字化转型的模式及其实现

陈晓峰 吴陈兵

摘      要 学习共同体强调民主关系的建立、学习意义的生成和次社群的产生，学习共同体数字化转型是基于数字技术在教育领域发展与应用中所产生的重要教学场景性概念。在科技与时代交融的社会背景下，学习共同体数字化转型是破解学习共同体运作现实困境的必由之路，而理解和探寻其模式构建对于营造良好的学习共同体氛围具有重要意义。学习共同体数字化转型的有效实施需加强师生主观能动性与师生“数字文化”素养提升，增强外部数字意识风险防范，并推动数字化基础设施建设的优化升级，从而实现学习共同体数字化转型。

关 键 词 教育数字化转型；学习共同体；技术赋能；教育高质量发展

引用格式 陈晓峰，吴陈兵.学习共同体数字化转型的模式及其实现[J].教学与管理，2024（18）：19-24.

2022年党的二十大在京召开，报告首次将教育、科技、人才进行“三位一体”统筹安排、一体部署，并首次将“推进教育数字化”写入报告，赋予了教育在全面建设社会主义现代化国家中新的使命任务，明确了教育数字化未来发展的行动纲领[1]。国家这一重要部署将有效破解当前学习共同体所面临的传统教育意识束缚、基础设施建设低水平化等现实困境，并为将来形成多层次、多主体、多环境、多联结、多互助、多文化的民主新样态的学习共同体提供技术赋能，推动我国教育高质量发展。

一、学习共同体的内涵特质

1.专业“对话”：民主关系建立

传统教育中，“专制权威”的教学关系致使学习者失去了“活力”。这包含着两层的意蕴：一是学习者的看法和观点在学习过程中无法得到充分表达；二是教育呈现出任何年轻人都不会被剥夺接受高质量教育的权利的结果。随着社会发展，我们所提倡的教育并非强制儿童静坐听讲和闭门读书，而是应该充分调动儿童的内在动力产生学习的自觉性和积极性。马丁·布伯对话哲学中所蕴含的共同体间关系是一种亲密无间、相互对等、彼此信赖的关系，并指出真正具有人生意义深度的关系存在于“我—你”的对话当中[2]。杜威也在其教育观中阐明了人们在具备共同目的、信仰、期望、知识的基础上，参与到共同了解的沟通当中，促成同样的情绪和理智倾向以及作出相同反应[3]。在佐藤学看来，学习共同体的创生恰如其分地展现出对传统教育的思考和批判。“学习”是持续地构建自我与社会（同一性与共同体）的实践[4]，因而教育对话（沟通）本质的建立，意味着对人的关注，在机械化和客观化的教育异化背景下，是对工具理性的反思和批判。

2.文化场域：学习意义的生成

任何一个群体都具有自身的个性文化价值体系，群体的共同文化价值是群体成员相互理解、相互信任、互为归属的基础，也是促进一个群体的形成和发展，并取得成功的保证[5]。学习共同体正是由符号构成的共同文化价值，在规则、信仰、价值等文化适应和社会交互性下形成了不同环境、不同主体、不同资源、不同方式的相互交融学习模式。但由于文化场域的制约特征，早期的再生产理论忽视了教师和学生个人的主观能动性及其自我抵制与自我调节的能力，使得学校场域的学习过程异化为所谓的“符号暴力”，成为了资本积累的结果。在后现代主义教育理论下，学习者并不仅仅是学习场域试图传播的思想的载体，恰恰相反，文化本身就是一种“活动”过程，在一定文化价值观的影响下，学习者会利用文化资源反抗意识形态和权威的控制，突破学校对其的束缚，形成更大的学习群体。因而，学习场域教些什么，和学校让学生置身在生活脉络和文化脉络之中的方式不可分割[6]。总之，学习共同体的形成和发展受到文化的影响，并蕴藏在个体与个体、共同体与共同体相互依存的动态波动社会关系之中，所提供给我们的文化工具，使得在多元文化生态之下促成“意义建构”或“意义生成”。

3.学习互动：次社群的产生

互动论者指出教育本质是增进人际关系和提供环境条件，以利于学生个体知觉的分化，并将新资料准确地整合到个人知觉之中的活动[7]。也就意味着知识和技能的传递，就像人类的任何交换行为一样，包含着互动中的次社群[8]。在这个社群中，各成员会根据个人的能力相互帮助学习，而不同的身份角色共同促进这样的学习模型从单纯的学习结构形成一种高效的工作团队和实际工作相联的分工模式。基于此，学习的过程不再固化于知识的简单输出与接收，更表现为身份角色的认同和知识的意义建构。因而，在群体共同目标下，群体与群体间通过协作互动形成知识获得的连续性过程，推动社群活动规则、行为方式、情感价值等更新升级，个体的身份也逐渐从新手向专家过渡、边缘群体向中心靠拢，阶级分明转换为民主平等的学习环境，进而个体不再局限于同辈群体间的联系交流，任何人都可能以特定身份或角色与其他相同或不同身份的人联系交往[9]。学习共同体的整个立意就明显透露出学习是在次社群中互动的历程，人就是依靠相互学习而发展，并非只靠展示和告知来习得任何事物[10]。

综上，根据美国教育学家博耶尔所阐释的学习共同体这一概念，本文将其界定为：为实现共同的学习愿景，学习者能够与其他人相互沟通与交流，并在交互过程中进行知识的意义生成与自主构建，形成民主平等、有规则约束、互相关心、共同进步的一种快乐学习组织。

二、学习共同体的现实困境

1.非中性意识形态的负面影响

真正意义上的学习共同体在现在想要实现仍然很困难，毕竟人类的认知还没有超越文化场域而单独存在，尤其是在充分考虑到学校经济产出说明教育本身绝对不是一个价值中立的事业[11]。世界多元化的发展，致使学习共同体面临多方文化的冲击，本来以国家共同意识形态为主要愿景的学习共同体，既拥有来之不易的机遇，同时也面临负面意识形态侵入的危机。这时，我们必须面对且要回答的问题“我的立场是什么？”将成为矛盾和冲突所在。毕竟从罗尔斯主义立场来看，社会存在的一些群体依然认为社会应该使少数的优势者获得最多的好处[12]。可以说，学习共同体来源于意识形态，但也受制于意识形态，所面临的问题根本上就是伦理的、经济的和政治的问题。若处理得当，学习共同体的实践会将“一些群体能够获得属于他们而不属于另一些人的知识”转变为“知识共享”。但若出现意外，将会违背学习共同体的“无霸权”“无驯服”的核心意义，甚至成为为某些阶级服务的手段。所以，我们不得不加以警惕，以更加批判性的视角检视“为什么和怎么样使集体文化的特殊方面在学校里呈现为目标性、事实性的知识”[13]。多元文化冲击下学习共同体实践中要规范学习者在学习行为交互作用中科学、合理地接收积极的意识形态，防止多元文化阻碍教育发展。

2.传统教育意识的僵化沿袭

学习共同体的有效运作呈现出自主学习和协作学习二者此起彼落的动态转变与相互结合，蕴含着个体建构生成个体知识库与协作建构生成群体知识库的相互促进与共创共赢。然而，当前学习共同体依旧蕴含着浓烈的传统教育意识，主要体现在以下两方面：其一，整个教学过程还是以“教师讲学生听”为主，班集体中的学生体验到的不是学习内容和思维方式的交流与碰撞，接收更多的是教师以命令式语言符号要求“保持安静、认真听讲”的思想，学生有疑问不敢提、有想法不敢说成为课堂常态。如此，教育被简化为学校，学校被简为课程，课程又被化简为个体的信息处理能力，最后将一切化简为教学的技术细节[14]。其二，学习共同体在何种程度得以实践，与参与者的教育意识的水平高低有关。大部分教师并未真正理解教学的本质规律，对教学的理论知识和实践原则掌握不足，尤其缺乏教学设计和资源统整加工等方面的理论知识。对于学习者而言，长时间地被动听讲，使其无法适应学习环境的变化，无法积极主动地转换学习方式。因而，受传统教育意识的禁锢，教师和学生“超越性”的缺失，致使多数课堂停留在一板一眼的固定模式，教育的生命活力处在沉睡状态。

3.基础设施建设的物理限制

首先，由于地区政治、经济、文化等多方面的差异发展，导致多地的基础设施建设呈现物理配置不均的现象，从而限制了学习共同体间的相互交流和联结。贫困学生和边缘弱势群体缺乏网络连接与计算机终端，或者受网速与计算机设备质量的影响，大规模在线学习会产生不平等风险[15]。其次，学习共同体实践的基础设施建设是一项大规模的项目，需要考虑巨大的建设成本问题和设备长期运作的维护费用等。例如，为促进混合式教学高效互动，要配备大量的硬软件设施，这就需要投入大量的人力和资金，是一项耗资巨大的工程。最后，学习共同体的实践存在信息化评价有效性这一不确定因素，即用当前的科技手段来计量学生个体的生命发展、精神成长等价值要素。如果教育将人当作可被测量的物体，最终将成为比福柯笔下的规范化裁决还要严酷的一种筛选监控机制，它将会把经济上毫无价值的人认定为必须清除的废品[16]。因而，当前学习共同体虽然有技术加持，却停留在低水平化阶段，且技术的利用与教育的本质规律和发展目标的契合程度仍有一定的距离。

三、学习共同体数字化转型的模式构建

1.教育数字化转型的发展历程

近几十年的数字化转型发展历程中，研究者们对数字化转型的描述集中在了策略或方法和过程或模式的两种维度上。就策略或方法而言，Wade认为数字化转型是涉及人、流程、战略、结构和竞争态势的一种变化[17]。在过程或模式的描述上，美国的高等教育信息化协会（EDUCAUSE）认为数字化转型是“通过文化、劳动力和技术深入而协调一致的转变，优化和转变机构运营、战略方向和价值主张的过程”[18]。

随着数字化深入发展，数字化转型开始朝教育领域进行延伸，也就意味着教育开始了一种划时代的系统性创变过程，数字技术和教育各层面的融合将推动教育组织在教学范式、组织架构、教学过程、评价方式等维度进行全方位创新与变革[19]。在此变革下，世界组织和众多国家也纷纷开始了教育数字化转型的新尝试和新发展，比如美国2010年颁布《变革美国教育：技术推动学习》，新加坡颁布《教育技术十年规划》，经济合作与发展组织（OECD）2021年发布《2021年数字教育展望》等文件。在我国，“十二五”期间发布的《教育信息化十年发展规划（2011-2020年）》文件，明确提出了信息技术与教育深度融合的核心理念。“十三五”期间，党的十九大报告提出要“办好网络教育”，以此为标志我国教育信息化正式进入2.0阶段[20]。2021年12月，中央网络安全和信息化委员会印发《“十四五”国家信息化规划》文件，强调要提升教育信息化基础设施建设水平，构建高质量教育支撑体系，推动新兴信息技术赋能教育教学变革，深化教育领域大数据应用[21]。至此，我国教育数字化转型迎来了数字技术与教育融合发展新突破的新阶段，也预示着教育的数字化转型成为我国教育全面深化改革的主要方向。

2.学习共同体数字化转型模式构建的流程

数字技术与教育融合发展的背景下，布鲁纳所提倡的互助型学习共同体或将变为现实。根据教育数字化转型的变革意蕴，学习共同体数字化转型中的教学范式与教学过程等将呈现出以数字知识为中介的“点—线—面—体”立体互动的民主“对话体验”教学新样态，进而促进学习者的学习意义生成（如图1）。

（1）数字知识生成：信息技术支撑的交叠知识形态创新发展

在西方探索新的知识形态之前，处于自然经济时代的知识形态主要表现为“经验性”，人们往往只借助感官去触及能够把握的层次。中世纪时期，培根发出了“知识就是力量”的时代呐喊，开启了实证科学的知识新阶段，也被称为原理形态的知识。于经验知识基础之上，原理形态的知识着重探寻和把握其背后的规律，除了形成结构化的新知识之外，更多的是适应社会手工业发展和市场的强大需求。这使得西方逐渐建立起制度化、系统化、普遍化、基础化的教育体系。这种线性的、封闭的、工艺学取向的课程研究，只注重课程本身的问题，忽视了课程以外更为广阔的社会文化背景[22]。

于是，在众多批判的声音下，知识开始朝向另一形态发展转变。由于现代信息技术和互联网大力发展，出现了“数字化”新范式的跃迁，产生新形式的数字交互、生产和感知成为可能，即在经验形态的知识基础上发展出原理形态的知识，在原理形态与经验形态的知识基础上发展出信息技术支撑的交叠形态的知识（如图2）。借助技术人们可以深入到事物更加内在的微妙之处，将更加凸显学生的个性和兴趣的培养和不同知识结构自主构建。在智慧学习空间中，将帮助学习者对新知与原有知识间的逻辑有清晰的认识，并形成完整的知识谱系，形成分布式共生知识空间，推动由知识的理解向知识的探究转型，学习共同体将越来越强调跨学科知识的综合运用，越来越强调课程与教学的创新性研究，朝着更为高效优质的学习模式发展。

（2）数字学习过程：虚实结合的民主“对话体验”样态

佐藤学认为，东亚教育的弊端是因为应试教育而形成的“学习的异化”，即“学习对象（学习内容）的丧失、学习伙伴的丧失、学习意义的丧失”，随着数字化时代的来临，“学习的对话实践无非就是消解传统课堂中产生的‘学习的异化的实践”[23]。因而，打破“统一授课”“静坐独学”“竞争应试”为主要特征的应试教育，形成自主互动学习的模式是教育良好发展的必然结果。

一方面，数字化赋能促进以“知识灌输型”为主的模式向“知识探究型”转变，形成线下线上融合发展的混合教学模式，学生和教师均可通过数字资源平台对学习内容进行知识补给，奠定知识基础。在共同体内部不管是学生与教师还是学生与学生之间都处于一种相互尊重、彼此平等的民主氛围。另一方面，教材作为知识传递的载体，处于数字时代的它也正在重构教学，在一定程度上改写了传统的“教材”概念，拓展了教材的教学潜能[24]。数字教材的智能性和交互性，不仅促使知识跳脱课堂教学，还使知识在更大范围的共同体中进行高效流通，这样的动态生成推动对象世界与意义世界的和谐统一。数字教材和纸质教材的相互结合，推动师生不断领悟到世界的意义以及人自身存在的意义，培育出的学生将会成为既具有知性与理性，也充盈着灵性与感性的完整的人[25]。学习共同体在数字手段辅助下，更为彰显以“对象世界”为手段，以“意义世界”为目的，体现了素质教育的根本旨趣，促进教育更加公平发展。

（3）数字学习群体：“点—线—面—体”四位融合的立体互动

我们不得不承认自身在诠释能力上的内在限制，甚至是谈论那些原本与人无涉的“客观”东西时也同样存在限制。数字时代的到来，促使教育进行数字化转型，同时也给了学习共同体朝前发展、弥补缺陷的新机遇。

坚持以“学生个体和群体的发展”为前提，借助数字技术，班级和学校等学习群体由一个个相互阻隔的原子不断从学校到区域、从国家到世界逐步扩展，排列成相互联系的分子结构。与此同时，衍生出与物理环境相平行的虚拟学习世界，如物理空间、数字空间以及数据联通空间等全域感知、逻辑推断、实时交互的相连场所[26]，将通过信息、资源的流动来实现自身陈旧知识的更新；环境主体间也会产生流动，学习者与外界的沟通将获得更为广阔的空间和资源，同时其他场域成员的进入也会增强环境主体的活力，实现更大范围的智慧共享[27]。这样的教育生态之下，物理环境与虚拟环境之间的相互融合就形成了“点—线—面—体”四位融合的立体互动（如图3）。我们可以将此比喻为“从已知世界到未知世界之旅，在这个旅途中，我们同新的世界相遇，同新的他人相遇，同新的自身相遇；在这个旅途中，我们同新的世界对话，同新的他人对话，同新的自身对话”[28]。

3.学习共同体数字化转型模式构建的现实意义

在各国教育面临危机而寻求解决危机的紧迫需求下，数字化赋能学习共同体指出了教育改革发展的新方向。这一机遇将有效激活教育教学生态的生命活力，通过整合学习资源以解决巴尔干化现象，并促进各地区间文化的流通与互动，扩展眼界。

一方面，传统教育或者是传统课堂教学呈现出从整体的生命活动中抽象、 隔离出来的根本缺陷[29]。于是，传授者与学习者演化为了大工厂流水线上的工作者，“人性”被压制的状况下，教育教学的生命活力逐渐萎靡。正因如此，学习共同体数字化转型中所搭建的虚实结合民主对话提供了长期交互式学习的机会，彼此间建立的相互依存、平等民主的关系给了学习者充分生长和发展的环境。

另一方面，数字学习资源平台的搭建将各种学习资源汇集于一处，并共享至各个学习群体。之前零散于各处且处于相互隔绝的资源通过数字技术被有效联结，形成一个个“资源数据团”，并借助网络端连接为“数据网”。于是，身在各地的各色人群随时随地都可以获取自己所需的学习内容。“数字化”搭建起的“知识”传递的桥梁，不仅满足了学习者的知识所需，还推动着各地文化在众多次社群间流动，使其成为可再生、可交流、可传播、可融合、可创新的资源形式。

四、学习共同体数字化转型的路径探索

1.充分发挥师生主观能动性，建立健全数字意识形态风险防范体系

一方面，教育主体具有主观能动性及自我抵制、自我调节的能力，面对学习场所所提供的数字资源，师生可以利用数字资源来反抗意识形态和权威的控制。首先，教育主管部门必须培养学习共同体参与者的批判性思维，从“自我”根本出发，形成抵抗力和选择性能力。在教师整个教学过程中，应该分别开发出适用于各主体的数字批判性思维培养的独立课程，以系统性、科学性的培养模式促成学生数字思维萌芽和发展，属于基础夯实阶段。其次，共同体参与者要将数字批判性思维的知识技能渗透日常教学实践，并在传统课程建设中有意识地融入促进批判性思维发展的数字素材[30]，创造再生性数字化知识，以帮助人们理解社会关系和权力制约，发展数字批判意识。

另一方面，以数字化驱动学习共同体风险防范，需要完成从理念到实践的全方位构建。首先，建立数字风险预警机制，从对数字信息的分析与研判，到警情发送，再到采取相应措施，最后及时跟踪解决相关问题，从而形成以监测、警报、反应为体系的自上而下、下情上达、优势互补的机制防范路径。其次，搭建主流思想数字化学习平台，通过大数据汇聚优质学习理论，利用互联网推送主流思想，提升共同体参与者正确处理“宏大叙事”与“细小叙事”、“特殊性叙事”与“普遍性叙事”等逻辑关系的能力[31]。最后，推进学习共同体数字化变革的文化建设，充分挖掘学习群体间所蕴含的优质文化资源，发挥其育人功能，促进文化精神现实感染，形成优质文化认同感，进而有效抵制负面意识形态思潮，避免数字“泛意识形态”的绝境。

2.推动师生“数字文化”素养提升，形成虚实结合的民主对话学习新样态

《2021地平线报告（基础教育版）》就技术对未来教育的影响预测中指出，创客空间、分析技术、人工智能、机器人、虚拟现实和物联网等六项重要技术将推动基础教育中增加学习机会和便捷性、激励教学创新、开展实景体验学习、跟踪和评估学业进展数据、促进教学专业化、普及数字素养等六大发展动向[32]。这些动向势必推动教育实践往传统教学模式反向发展，要求教育参与者必须学会将技术渗透和融入教学实践中。

首先，在教学主体上，要帮助教师探索混合式分层分类研修培训机制，以此提高教师信息技术应用能力、教研员信息化指导力和教育管理者信息化领导力[33]；要为学生开发相应信息化数字技术课程，提升学生利用数字解决问题的能力，并在学习实践中融入数字能力考核，并制定考核标准；要设计师生数字素养评价标准，借助数据技术进行动态监测，形成师生数字素养评价模型，从结果反馈驱动主体数字素养提升。其次，在教学实践中，通过搭建跨领域、跨区域、跨学科等多方协同机制，形成多主体协同的系统性服务方式和数字化共识，逐步从互动点对接走向服务线，扩展学习接触面。最后，充分利用虚拟学习环境与物理学习环境的优势，积极将一些智能助教、智能伴学等产品深入现实教学应用，通过开展发现式、探究式、讨论式、参与式的学习活动，打造“对话体验”的平等民主的教学模式，激发学习者个体价值和社会价值意识，促进意义生成。

3.推动数字化基础设施建设优化升级，完善数字“环境空间”服务支持

首先，推动学习共同体数字化变革物质基础的优化升级，需要科学的、系统的上层建筑引领。一方面，对变革的宗旨、目标、模式、技术、数据安全等环节都要进行系统规划、战略引领。依据各层级、各主体参与的原则，形成从上至下的国家、地方、学校、家庭的四级转型体系。通过以政府为主导，借助企业帮扶、呼吁校家社联动等集群机制，推动数字化基础设施建设优化升级的有效落实。另一方面，要始终贯彻落实以“立德树人”为核心的教育根本任务，凸显“以人为本”理念，将学生“核心素养”培养摆在首要位置，以此明确技术是为教育服务，而非教育附庸技术。

其次，在技术系统层面，要重点关注偏远、贫困落后地区基础设施的落地生根，并尽快完成质量检测提升任务，实现各级各类学习场所无线网络全覆盖。在软件设施上，需要对提高代码质量、增强架构合理性和改变测试策略等原技术系统进行优化，并将旧系统中的信息和数据迁移到新技术系统中，重新建立智能化的技术系统[34]。

最后，应制定教育数字化资源的国家标准或区域标准，例如计算机台数与学生比的国家标准、各地无线网络覆盖率、优质教育资源占比率等。标准化的教育数字化资源共享平台或系统搭建，有利于形成统一的数据资源享用体系，从而促进学习群体间信息交流和区域联动，将进一步完善学习共同体数字化变革的“环境空间”服务的持续性输出。

参考文献

[1] 马陆亭.加快推进教育数字化 建设教育强国[J].上海教育，2022（36）：1.

[2] 张增田，靳玉乐.马丁·布伯的对话哲学及其对现代教育的启示[J].高等教育研究，2004（02）：24-28.

[3] 杜威.民主主义与教育[M]. 王承绪，译.北京：人民教育出版社，1990：6.

[4][28] 佐藤学.学习的快乐——走向对话[M].钟启泉，译.北京： 教育科学出版社，2004： 4，1.

[5][9] 冯锐，金婧.学习共同体的思想形成与发展[J].电化教育研究，2007（03）：72-75.

[6][8][10][14] 布鲁纳.布鲁纳教育文化观[M].黄小鹏，宋文里，译.北京：首都师范大学出版社，2011：129，120，122，8.

[7]伏荣超.学习共同体理论及其对教育的启示[J].教育探索，2010（07）：6-8.

[11][12][13] 阿普尔.意识形态与课程[M].黄忠敬，译.上海：华东师范大学出版社，2001：8，11，14.

[15] 李杲，宋佳.国际视野下教育数字化转型的实践与启示[J].人民教育，2022（19）：71-74.

[16] 翁伟斌.高质量发展背景下的教育数字化建设：价值向度和限度[J].上海师范大学学报（哲学社会科学版），2023，52（04）：102-109.

[17] Wade，M.Digital Business Transiormation a Conceptual Framework.[EB/0L].（2022-01-10）[2023-09-07].https：/www.huffpost.com/

entry/accenture-digita-7-digitalbusiness-Transformation-essons b 6622648.

[18] CHRISTOPHER D B，MCCORMACK M.Driving digital transformation in higher education.[EB/OL].（2020-06-15）[2023-09-07].https：//library.educause.edu/resources/2020/6/driving-digital-tra-

nsformation-in-higher-education.

[19] 祝智庭，胡姣.教育数字化转型的本质探析与研究展望[J].中国电化教育，2022（04）：1-8+25.

[20][33] 吴砥，李环，尉小荣.教育数字化转型：国际背景、发展需求与推进路径[J].中国远程教育，2022（07）：21-27+58+79.

[21] 中共中央网络安全和信息化委员会办公室 .“十四五”国家信息化规划[EB/OL].（2021-12-27）[2023-09-07].http：//www.cac.gov.cn/2021-12/27/c_1642205314518676.htm

[22] 杨素萍.知识观视域下国外课程理论的演进研究[J].外国教育研究，2011，38（10）：1-5.

[23] 佐藤学.相互学习的课堂、一起成长的学校：学习共同体的改革[M].东京：小学馆，2015：162.

[24] 王鉴，单新涛.论教材驱动教学变革的逻辑与路径[J].课程·教材·教法，2022，42（03）：78-85.

[25] 屠锦红.“学习共同体”：理论价值与实践困境[J].当代教育科学，2013（16）：7-9+34.

[26] 陈明阳，阳亚平，陈明，等.智慧教育视域下混合式学习空间的构建与实践研究[J].中国远程教育，2019（11）：79-85.

[27] 张丽霞，王文利.生态系统视角下的虚拟学习环境的构建[J].中国电化教育，2010（08）：29-32.

[29] 叶澜.让课堂焕发出生命活力——论中小学教学改革的深化[J].教育研究，1997（09）：3-8.

[30] 陈振华.批判性思维培养的模式之争及其启示[J].高等教育研究，2014，35（09）：56-63.

[31] 姚崇，刘彦.“百年未有之大变局”下高校意识形态风险挑战与对策研究[J].北京教育（高教），2022（05）：8-12.

[32] 2021 EDUCAUSE Horizon Repor（Teaching and Learning Edition）[EB/OL].（2021-4-26）[2023-8-17].https：//library.educause.edu/resources/2021/4/2021-educause-horizon-report-teaching-

and-learning-edition.

[34] 胡姣，彭红超，祝智庭.教育数字化转型的现实困境与突破路径[J].现代远程教育研究，2022，34（05）：72-81.

[作者：陈晓峰（1999-），女，贵州毕节人，贵州师范大学教育学院，硕士生；吴陈兵（1986-），男，贵州松桃人，贵州师范大学教育学院，教师，硕士生导师，贵州省教育治理现代化研究中心兼职研究员，博士。]

【责任编辑    郭振玲】