坦桑尼亚科学课程标准的改革与实践

郭颖　胡瑶琦　王妆

随着科技的不断发展和全球化加速，科学教育在国家发展中的重要性日益凸显，课程标准作为指引国家学校课程的纲领性文件，在教育体系中占有重要作用。当前非洲各国政府均在努力推进科学课程改革，但科学课程标准的建设进程各不相同，其中肯尼亚教育部于2015年颁布了新的科学教育课程标准，更注重实践性和探究性学习；同年乌干达政府对科学课程进行改革，注重培养学生科学思维与问题解决能力；2018 年，由西南大学“南苏丹小学数学课标”研制团队研制的《南苏丹小学数学课程标准（1—8 年级）》正式出版发行，极大改变了南苏丹基础教育落后的现状[1]。

自“一带一路”倡议提出以来，作为我国“全面战略合作伙伴”的坦桑尼亚与我国的合作一直走在中非合作的前列，各层级交往密切，而教育领域已成为中坦两国相互了解和增进友谊的重要桥梁。以共同庆祝中坦建交60 周年，深化教育领域合作为契机，分析坦桑尼亚新版科学课程标准，为今后中坦两国在科学教育领域合作奠定基础，也为坦桑尼亚推进科学教育改革提供借鉴和参考。

新版科学课程标准改革的背景分析

自坦桑尼亚独立以来，先后进行了5 次课程改革，坦桑尼亚教育研究所（TanzaniaInstitute of Education）承担着课程改革的重要任务。1961 年，坦桑尼亚积极响应“亚的斯亚贝巴计划”开始了第1 次课程改革，取消种族隔离，初步非洲化课程内容，确定优先发展中等和高等教育的发展战略重点。1967 年3 月9 日，第2 次课程改革以尼雷尔总统发表《阿鲁沙宣言》为背景展开，题为《教育为自力更生服务》的报告确定了教育改革的方向，旨在培养自力更生的个体。1984 年，坦桑尼亚政府通过《迈向2000 年的坦桑尼亚教育》决议，拉开了第3 次教育改革的序幕，决议提出了发展教育的远景规划，核心政策是改善教育质量和实行教育成本分担[2]。1989 年，政府制定了《社会优先行动计划》，正式启动教育改革，改革免费教育、补偿教育和女童教育，重点改革课程、教学及考试制度。2000 年以后坦桑尼亚教育部门成为国际社会重点援助领域，2001年，坦桑尼亚教育部门发展计划的重大政策改革达到顶峰，依赖国际援助，坦桑尼亚在这一轮课程改革中提升了初等教育的质量，扩大了中学和高等教育的入学人数，增进了教育公平服务。教育改革给坦桑尼亚的教育事业带来了新曙光，但是由于坦桑尼亚经济发展缓慢、严重的通货膨胀、缺乏整体愿景的合理规划，以及过度追求改革成果[3]，教育结构失衡、教育质量下降的情况愈发严重。对此，坦桑尼亚政府于2015 年正式实施了面向1—2 年级的课程改革，正式移除英语教学，聚焦于阅读、写作和算数（3Rs）的学习，集中培养斯瓦希里语的读写能力[4]。

尽管先后经历了5 次教育改革，坦桑尼亚课程标准依旧存在一些问题，例如内容简单、偏重学生知识的灌输，并且由于教师数量不足、教材缺乏、教学设施落后，许多学校无法提供完整的课程，难以按照规定标准进行教学，教学质量出现了问题。基于此，坦桑尼亚于2023年颁布了一套更为体系化的科学课程标准，开启了新一轮课程改革。新版课程标准旨在提高学生的科学素养、信息与通信技术技能，重视本土文化与资源，提升学生适应社会的能力。此外，新课程标准还为教师提供了更为具体的角色定位及课程评价标准，对坦桑尼亚今后的教育发展具有重要意义。

科学课程标准的演变

科学课程标准对中小学科学课程实施、教师教学、学生学习评估等各方面具有重要指导作用。通过横向比较同一学科学段不同版本的课标，纵向比较同一版本不同学科学段的课标，发现坦桑尼亚新版课标在各方面均有显著变化。

整体框架的比较分析

通过整体框架对比分析可知，坦桑尼亚新旧课标在框架结构上有较大不同。新版课标精简了旧版的表述，主要由“介绍”“坦桑尼亚教育的主要目标”“普通中等教育的目标”“普通中等教育的一般能力”“核心素养和具体素养”“教师、学生和家长在教与学过程中的角色”“教学方法”“教学资源”“评价”“课时数”及“教学大纲”组成（见表1）。

新版课标通过对旧版课标中的内容进行重新整合，使整体结构更符合逻辑，确保各学科各学段的课标框架一致。一是新版课标归纳总结出了各学段学科教育的“核心素养和具体素养”，有助于教师更好地理解和把握课标的理念和目标，符合当代素养导向的国际课程改革趋势；二是新增了“教师、学生和家长在教与学过程中的角色”，规定了每个参与者在促进有效的科学教学和学习中应该扮演的角色，强调“教师、学生和家长／监护人之间的良好关系是确保成功学习的基础”；三是将教学方法、教学资源、评价及课时数从课程大纲的结构和组织中彻底独立出来，划定为与“教学大纲”同等重要的一级标题，体现教师教学方法、教学资源、评价及充足课时数的重要性，拓展了课标功能，同时更大程度地发挥了新版课标在教学实施与教学评价上的指导属性。

理念与目标的比较分析

课程理念是课程标准的灵魂，与旧版强调培养学生的知识技能相比，新版提出以培养学生核心素养和具体素养为导向，进一步彰显了育人性、结构性、实践性和系统性。具体而言，在课程理念上，旧版课程理念的核心是提高学生的知识与技能，而新版课标在此基础上有所发展，更显系统性，提出了以学生为中心、立足素养发展、聚焦信息与通信技术技能的课程新理念。从知识技能向核心素养的转变无疑是坦桑尼亚课程理念的一大进步，培养目标更加全面立体，更加突出学生的主体地位，更加关注学生适应未来发展所必需的正确价值观和关键能力。

课程目标规约了整个课程的走向，是课程理念的表白、人才培养目标的定位[5]。不同于旧版按照年级确定课程目标的方式，新版课标对课程目标进行了统一设计，采用学段核心素养和具体素养勾勒了期望学生所具备的科学素养的大致轮廓。从横向内容上看，核心素养存在着共通之处，注重学生的知识技能掌握，要求学生能够进行实验操作，开展学科项目，确保了整个科学教学体系学生培养方向的一致性。当然，各学科的知识体系决定了学科素养存在差异，例如物理学科要求学生能够应用概念、原理、理论和定律解释宇宙的物理行为，具备科学技能和其他与批判性思维、创造力、沟通协作相关的技能；化学学科则强调理解物质的组成、结构和性质，以及不同物质在不同条件下所发生的变化，关注学生合成日常生活中使用的化学产品和材料的技能。从纵向衔接上看，不同学段的学科核心素养在知识深度、广度和应用范围等方面也有所不同，各个学段前后衔接、依次递推，遵循学生的认知发展规律，使得各科课程目标呈现为一个多维立体的系统，有利于科学规划并阶段性地推进课程目标的实现。

课程内容的比较分析

课程内容是课标的主体部分，是课程标准修订最为实质的问题[6]。新版课标对课程内容大纲进行了重新编排，将旧版中的学段能力和学段目标归纳总结，提出核心素养和具体素养，整合主题、次主题和具体目标，形成新的学习活动，保留旧版中的建议方法、评估标准、建议资源和课时数部分，最终编制成新的课程内容大纲。

通过比较新旧两版课标教学大纲的具体内容可知，新版课标以核心素养和具体素养为引领，解决了旧版课程内容相对碎片化、松散化、表达不够精练的问题，对学科知识进行了重新整合。物理学科主要囊括物理原则、物理测量、物质性质、力学、光学、热学、电学等基础物理学知识；高阶物理更关注电磁学和医学物理学的相关知识。化学学科主要教授对元素及化合物的认识、元素周期、化学反应、化学方程式及化学原理知识，也涉及一些物理知识，例如原子结构模型、气体动力学等；高阶化学更关注有机化合物的合成、化学工业和简单电化学知识。生物学科要求学生掌握植物学、细胞生物学、动物学等领域的基础知识、基本原理及相关的生物技术；高阶物理则更关注学生对生态学的理解。初等科学教学主要帮助学生掌握科学理论、基本科学知识、通讯技术技能和简单的计算机程序，教学内容呈现一定的综合性。考虑到学生认知发展的差异，针对每个年级分别制定了教学大纲，打造了学段间有序衔接、层层递进的内容阶梯。

教学方法的比较分析

教学方法部分为教师提供了适合各门课程的规范性、操作性教学策略，为顺利完成教学提供有力保障。旧版课标没有单独列出建议的教学方法，但“鼓励学生以小组进行学习，最大限度参与合作学习”；新版课标在“教学方法”板块中明确列出建议的教学方法，主要有“讨论、演讲、实地考察、实际工作、研究、科学实验和项目工作”，呼吁教师选择与学生日常生活相关的教学方法。相同的是新旧两版课标都鼓励教师发挥自己的主观能动性，根据课程内容和学生特点探索适宜的教学方式。

通过对课标教学大纲的详细阅读，可以发现虽然旧版课标也涉及了项目活动、角色扮演、讨论、游戏等教学方法，但新版课标对每个学习活动都提出了具体的教学策略，更具针对性，除了常见的头脑风暴、小组讨论、探究式学习、实践活动、实验教学，还出现了专家讲座和画廊漫步活动等方法，这说明在新版课标中的教学不再局限于学校，强化了社会的作用，集结各方力量协同育人，为学生提供了更丰富的教学资源，有利于延展教学场所并更新教学内容。同时值得注意的是新版课标提出了“基于信息通信技术（ICT）的学习”，这一教学方法将会促进坦桑尼亚信息通信技术基础设施的建设，推动教师的信息通信技术技能培训，为学生提升信息通信技术素养、适应社会发展奠定了坚实的基础，具有实践性和前瞻性。

评价与保障的比较分析

课堂教学评价是提升教学质量、深化教学改革的重要举措，也是促进教育发展与变革的关键环节[7]。新版中学课标统一了评价细则，在形式上分为形成性评价和总结性评价，形成性评价侧重于教师如何改进教与学，鼓励教师使用多样化的形成性评估方法；总结性评价侧重于确定学生的学习成果，教师将使用包括期中考试、期末考试、模拟考试和项目评估在内的各种总结性评价方式，由此形成的持续评价分数（CA）将占学生最终成绩的30%，国家毕业考试分数占最终成绩的70%。初等教育科学课标中明确总结性评价将包括每周、每月、期末和年度考试，但对于各项评价的权重只提到“国家六级标准评价将为4 年级国家考试贡献7.5% 的分数”。旧版课标只在高级中学5—6 年级的物理、生物和化学课标中对教育评价作了详细描述，而且评价的项目和权重各不相同，相同的是持续评价分数和坦桑尼亚国家考试委员会（NECTA）举办的国家毕业考试分数各占学生最终成绩的50%（见表2）。

通过比对两版科学课程标准中对教育评价的具体描述不难发现，坦桑尼亚一直非常重视将形成性评价和总结性评价相结合。与旧版课标相比，新版课标在评价目的上更加强调通过评价诊断学生学习情况、改进教学过程，以及确定学生的学习成绩，评价方法上涉及口头表达、小组讨论及实验实践等非纸笔评价方式，评价工具上将具体的量化标准推广至1—4 年级，为评估学生提供了直接依据，保证了评价的客观性和全面性。

从中非合作看坦桑尼亚科学课程发展

2022 年4 月，我国颁布了义务教育课程方案和课程标准（2022 年版），在课程理念和目标层面，以核心素养为导向，为学生终身发展奠基；在课程内容层面，优化课程内容结构，强化实践要求；在教学方法层面，重视科学探究过程；在评价与保障层面，新增学业质量标准，注重实现教、学、考的一致性，进一步增强了思想性、科学性、时代性、整体性、指导性等，有助于引导各地和学校深化义务教育改革[8]。基于中非合作视角，坦桑尼亚科学课程改革与发展需要关注以下几方面。

基于国际视野，探索科学课程理念落实的多元路径

基于全球化背景下的国际形势和趋势，探索科学课程理念落实的多元路径。准确把握课程理念，既注重继承本国课程建设的成功经验，也充分借鉴吸收国际课程改革新成果，更新教育理念，组织开展教师培训，优化培训资源，确保教师准确理解新课程理念。健全理念落地机制，立足核心素养和具体素养，参考国际经验，整体谋划，统筹兼顾，协同推进，有机贯通教育环节，高效整合教育要素，形成符合坦桑尼亚国情的整体闭环体系。强化政策制度保障，颁布分种类、多层级的系列指导文件，确保改革过程有规可循、有法可依，切实落地、落实、落细新课程理念，增强教育工作者的改革获得感。

扎根本土实践，构建适切国家特色的课程内容体系

扎根本土实践，因地制宜，将文化特色、资源特色和时代特色带进课堂，找到与科学课程的契合点，从学生的学习活动入手，构建适切国家特色的课程内容体系。将文化特色融入课程内容，解读坦桑尼亚部落、语言、宗教、风俗、饮食、舞蹈等文化，横向把握发展脉络，鼓励学生关注周围环境，纵向把握发展线索，关注文化发展的内在动力。将资源特色融入课程内容，结合坦桑尼亚丰富的自然资源开发优质课程，让学生在自然景观中感受大自然的伟力、在历史人文景观中感受文化的魅力，培养学生的文化自信和文化创造力。将时代特色融入课程内容，顺应数字化、信息化高速发展的时代要求，将信息通信技术素养培育相关内容纳入科学教学内容，开展数字素养相关课外学习活动，提高全民全社会数字素养和技能。

利用社会资源，形成大中小学协同资源开发体系

通过建立资源开发体系，探索校校、校地、校企协同机制，实现社会资源的最大化利用。完善顶层设计，坦桑尼亚政府应发挥关键作用，强化政策支持，确立开发理念和目标，建立多方合作机制，推动学校与政府等职能部门、国际国内教育资源与社会资源等多方力量的协同开发。鼓励项目合作，通过开展科研项目打破时空、学科间壁垒，促成多学科、跨行业交叉合作，激励科技和教育企业参与其中，加强基础科学研究，带动落后地区社会资源更新，确保优质资源的普适性。促进资源共享，鼓励大中小学建立统一的资源平台，设计和开发坦桑尼亚科学教育定制资源库，维护资源库的平稳运行，定期审查并更新资源库内容，避免资源的重复开发，确保资源开发的有效性、衔接性和可持续发展。

发挥技术价值，推动技术促进教学方法创新的路径

以技术推动教育数字化转型，拓展教育边界，赋能传统教育变革，促进教学方法创新，为科学教育提质增效。打造沉浸式教学环境，通过混合现实（MR）、增强现实（AR）和虚拟现实（VR）等技术打造全数字的沉浸式教学环境，增强交互体验，模拟实验操作，激发学生的学习兴趣，提升学生的课堂参与感。链接多样化教学资源，采用线上线下融合的方式，借助数据分析与关系建构，把握教学资源之间的相互影响，跨越时间和空间的障碍，满足不同学生的学习需求，促进坦桑尼亚教育的公平与包容发展。实施订制化教学策略，借助数字技术对学生进行全过程评价，全方位、多层次把握学生学习情况，依据评价结果优化教学方法或推送个性化学习资源，增加学生对科学课堂关键内容的理解与把握。

支持研究引领，形成教学研究评价相互促进的机制

以教育研究作为引擎，重视教育研究成果，健全教学评价机制，形成教学、研究、评价相互促进的机制。以研究引领教学和评价，坚持展开围绕、促进、服务教学和评价的科研活动，加强国内外校际合作，构建横向联动、纵向贯通的研究机制，用理论指导教学和评价实践，促进教师的专业成长。以评价促进教学和研究，深化教育评价改革，积极探索评价新路径，构建科学教育评价体系，以教育评价撬动教学方式的变革，注重精神荣誉激励和专业成长激励，充分调动教师的积极性和创造性，促进教学和研究工作的正向发展。以教学支撑研究和评价，积极搜集教学实证材料，为研究和评价提供数据支撑，为前沿理论提供验证场所，抓好研究和评价的切入点、融合点和落脚点，推动教育改革走深走实。

参考文献

[1] 胡源艳，张玲，宋乃庆．南苏丹小学数学新旧课程标准比较研究[J]．课程·教材·教法，2023，43（9）：151-159．

[2] 许序雅．坦桑尼亚高等教育研究[M]．北京：中国社会科学出版社，2009．

[3] 蔡清莲．近三十年国际经济援助与坦桑尼亚社会发展研究（1986—2016）[D]．浙江师范大学，2019．

[4] Rodriguez-Segura， D. and Mbiti， I. Back to theBasics： Curriculum Reform and Student Learning inTanzania[EB/OL]. [2024-02-21].https：//doi.org/10.35489/BSG-RISE-WP_2022/099.

[5] 喻平．基于核心素养的高中数学课程目标与学业评价[J]．课程·教材·教法，2018，38（01）：80-85. DOI：10.19877/j.cnki.kcjcjf.2018.01.013．

[6] 中华人民共和国教育部． 课程内容结构化改革新动向[EB/OL].[2024-02-19]．http：//www.moe.gov.cn/fbh/live/2022/54382/zjwz/202204/t20220421_620107.html．

[7] 邢红军，田望璇．课堂教学评价理论：反思与建构[J]．课程·教材·教法，2020，40（06）：53-58．DOI：10.19877/j.cnki.kcjcjf.2020.06.009．

[8] 张勇，徐文彬．《义务教育科学课程标准（2022 年版）》中课程理念、目标和内容的新变化[J]．基础教育课程，2023（03）：4-10．