乡村振兴背景下民族地区农村幼儿教师职后教育路径探究

作者简介：李泠，1988年生，广西玉林人，学士，讲师，研究方向为学前教育、教师教育。

摘 要：在乡村振兴战略背景下，加强教育事业发展是助力乡村长远发展的重要策略，研究者对广西北部湾地区多民族杂居的农村幼儿教师职后教育进行研究与分析，发现民族地区农村幼儿教师学历存在提升通道狭窄、职后教育缺乏主体意识、乡土情怀不够深厚等问题，提出拓宽学历提升通道并对照标准分层培训、政校企协作整合区域内资源、立足区域并培育乡土情怀等措施推进农村幼儿教师职后教育，以提升幼儿教师综合素质。

关键词：农村；幼儿教师；职后教育

中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：0450-9889（2024）09-0025-06

2010年7月，中共中央、国务院印发《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》（以下简称《规划纲要》），将重点发展农村学前教育作为学前教育事业的发展目标之一。目前，我国学前教育已实现全国范围内的快速普及和全覆盖，正向高标准、高要求的目标前进。《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要》也提出“加强乡村教师队伍建设，提高乡村教师素质能力”。《乡村振兴战略规划（2018—2022年）》提出“落实好乡村教师支持计划”“加强乡村学校紧缺学科教师和民族地区双语教师培训”。在乡村振兴战略背景下，加强教育事业发展是助力乡村兴盛发展的长远策略，而乡村学前教育的发展依赖于教师队伍的稳定和质量，农村幼儿教师质量提升刻不容缓。

从教师职后教育概念界定来看，广义的教师职后教育是对已经就业的教师进行的教育，目的是更新知识结构、拓宽知识面、增加知识厚度、提高思维品质、提升职业能力等；狭义的教师职后教育是对已经取得了教师资格证书，基本适应岗位要求的教师进行的再教育。本文采用广义的教师职后教育的概念，并将职后教育归结为自我提升、外部施教、培训等多种形式。

从教师职后教育研究的情况来看，国内关于教师职后教育的研究对象主要集中在高校青年教师、职业院校教师和中小学教师。从中国知网数据库统计来看，仅有的涉及幼儿教师职后教育的数十篇载文也主要着眼于对幼儿教师职后教育政策、幼儿教师职后培训现状、农村和民办幼儿教师职后专业发展等问题的探讨，研究范围窄小。在能查阅的文献中发现，农村幼儿教师职后教育研究比较少，大多注重提高教师的专业化水平，少有涉及民族特性的职后教育研究。从目前的研究成果来看，主要集中在农村学前教育师资培训上，聚焦民族地区农村普惠性幼儿教师职后教育的研究较少。

基于此，本文以北部湾少数民族聚居的农村幼儿园为研究对象，探究乡村振兴背景下民族地区农村幼儿教师职后教育的有效路径。

一、北部湾民族地区农村幼儿教师职后教育的现状

北部湾的钦州、北海、防城港三地是沿边、沿海、少数民族聚居的地区，经济发展和教育发展等相对滞后，幼儿教师职后教育有明显的地域文化特点，具有典型性。为了更好地了解民族地区农村幼儿教师职后教育情况，研究者以更有代表性的民族地区农村普惠幼儿园为研究对象，通过问卷调查、访谈两种方法，对幼儿教师职后教育的意识、投入、覆盖范围、内容、形式、频次等方面进行调查，问卷发放范围为钦州、北海、防城港沿边沿海乡村普惠幼儿园。调查问卷由四部分构成：第一部分为基本信息，包括性别、年龄、工作单位、最终学历、专业背景等；第二部分为职后教育现状，包括职后学历提升途径、职后非学历提升的教育种类、园本培训的组织形式、培训的频次、培训的时间、培训遴选的方式、培训考核、自我提升途径等；第三部分为职后教育的满意度，包括园内外职后教育和自我教育的满意度；第四部分为幼儿教师对民族文化的了解及运用情况，职后对民族文化的学习情况。除了问卷调查，还对部分农村幼儿教师、园长进行了访谈。研究者对采集到的调查数据进行分析，发现广西北部湾民族地区农村幼儿教师职后教育情况如下。

（一）职后学历提升需求大

从调查对象的学历结构、专业背景、转岗教师情况来看，454份有效问卷中，大专选项占了填写总人数的51.54%，这意味着一半多的教师最终学历为大专。本科和研究生选项分别占了填写总人数的15.86%和0.22%，这部分的比例相对较低。同时，中专及以下选项的比例为32.38%，这反映了在农村幼教行业中中专及以下学历仍然具有一定的市场需求，或许也是农村幼儿园的无奈之举。

与之对应的是，54.85%的教师选择的职后教育类型是通过函授提升学历。因为学历与工作职称、薪酬挂钩，所以大部分教师还是很期望得到学历提升。

（二）职后培训机会少，职后教育依靠园本组织

在问卷中，教师参与职后教育的形式多种多样，非学历的职后教育中，园本培训占主要部分，高达71.15%，由此可见，幼儿园承担了大部分的师资职后教育任务。除了园本培训，有38.11%的教师参加过区培、国培。结合幼儿园实地访谈的结果来看，农村公办普惠性的幼儿园，每年都会有国培、区培项目的指标，但是指标很少，而民办幼儿园得到这样的培训指标更少。在调查教师参加职后教育频次的问题中（如图1所示），有7.93%的教师表示一学期没有参加过教师培训，33.26%的人表示每学期参加1次，53.3%的人表示每学期参加2—3次，仅有5.51%的人表示每月参加1次教师培训。结合两组数据可以看出，大多数教师参与职后教育的机会较少。

图1 农村幼儿教师每学期参加培训的频次

（三）教师专业化水平偏低

从教师的专业化程度的数据看，调查对象中专业背景为学前教育的教师仅占59.69%，其中持有幼儿教师资格证的教师在调查对象中只占27.53%。将学前教育专业背景和非专业背景的调查数据分开统计可看出，学前教育专业背景教师持有幼儿教师资格证的比例不高，非专业背景的教师持证比例更低（如表1所示）。如今民族地区农村普惠性幼儿园的教师专业化水平还处于较低水平，非专业背景的教师、大专以下的教师、转岗教师这三类人员亟需职后教育来提升专业水平。

表1 农村幼儿教师持证率（454人）

但是在对职后教育形式和内容的调查中发现，教师职后教育，很少有针对考取教师资格证书的培训。在职后的教育内容上，覆盖了幼儿教师专业标准的三个维度，14个内容，而且集中在保教知识及其技能的应用上，通识性知识、激励评价、反思与发展较少（如图2所示）。

图2 职后教育内容的占比

（四）民族文化学习的需求大

在调查中，91.63%的教师对民族文化感兴趣，41.97%的教师认为进行民族文化方面的学习“非常有必要”，54.19%的教师认为“有一定的必要”，而认为“没多大必要”和“根本没必要”的只有18人，占3.96%；在“幼儿园是否有必要定期组织教师进行民族文化方面的培训”的问题上，有43.39%的教师选择“非常有必要”，53.08%的教师选择“有一定的必要”，只有13人选择“没多大必要”，3人选择“根本没必要”，这两项选择共占比3.52%。在后续对教师的访谈中发现，与教师普遍认同民族文化培养的高必要性相比，教师在职后得到相关内容的培训较少，部分教师甚至没有参与过此类学习。

二、民族地区农村幼儿教师职后教育存在的问题

（一）教师的职后学历提升教育通道狭窄，需要拓宽

从调查中获知，教师职后选择提升学历的形式主要是函授。除此之外，几乎不知道还有别的通道。函授教育是运用通信方式进行的一种远距离教育活动，以前在提升教育中占非常大的份额。学员以自学函授教材为主，面授为辅。研究者对市场上的函授站点调研发现，函授工作的正常运转，要靠各种各样的规章制度来保证，但是眼下已有许多的函授站点，在规章制度的执行方面已显得软弱无力，有的几乎只成了墙上的摆设。特别是近十来年，由于函授报考学员的大幅下降，为了争夺生源，稳住已经就读的函授学员，维持函授站点的生存，诸多函授站点对学员多是“网开一面”，只要函授学员交了费用，其他的事情都可以“商量”。函授教育的自学环节，缺乏制度或条例的约束、检查，自学全靠学员自觉，学不学不得而知；到了面授环节，是否到课也没有多少人会去真正关心。由此可以想见，混乱的管理直接导致了函授教育的含金量下降。因此现在函授在某种程度上来看，并不太受欢迎。但是在访谈中发现，有很多年龄较大、学历水平较低的教师表示，除了镇上宣传的函授教育，他们不知道还有哪些渠道可以提升学历。这并不是个别现象，在其他城区的农村幼儿园访谈中，也发现同样的现象。而年轻的教师则知道可以通过参加自考等形式提升学历，但是一旦入职上岗，就没有时间进行自学，也没有途径报班学习，因此考试通过率较低，这又影响了职后选择这个渠道的主动性和积极性。总体而言，幼儿教师职后学历提升通道比较狭窄。

（二）职后培训过度依赖行政力量，主体意识缺乏

幼儿园过度依赖行政部门分配的国培、区培指标，使得幼儿教师参与职后教育的机会很少。大多数教师所说的参加培训，仅是在幼儿园开展的园本培训。园本培训，也是依靠行政力量要求教师进行的会议、教研活动，某种程度来说还不能叫真正意义上的培训。园本培训的形式中以备课、教研课的类型占大多数，教研讨论和同伴互助次之。这样的园本培训，局限于教育活动组织这一能力，缺乏全面性，专业能力得不到全方位提升。教师在访谈中反映，虽然参加园本培训，但是，夹杂着工作命令和要求，难以达到全身心投入，都是为了完成任务而进行，而自己学习也没有规划和方向，都是遇到问题了，才到百度查找别人的经验、方法，这样的学习，提升较慢。职后教育的途径方面，被访者认为最有效的途径是学、教、研相结合，占比58.15%，而在问题“您在工作之余，您会进行自我学习吗”的调查中，选择“偶尔学习”的教师有33.48%，选择“经常学习”的教师有50.08%；但在筛选“经常学习”这一条件的被访者中，只有7.17%的教师认为自我学习是有效的。可以看出农村幼儿教师职后教育的组织者、培训者、经费承担者与教师的期望存在差距。被访教师虽然愿意自我学习提升，但是多数不得其法，效果不佳。农村幼儿园在职后教育承担主要任务、教师参与组织的主体地位未能实现，职后教育的需求得不到很好的满足。

（三）职后教育内容转化困难，亟需突破

在与教师的访谈中我们发现，教师在培训过程中感觉获益匪浅，但是到实际运用时，却运用不上，这样的职后教育并不是幼儿教师期待的结果。比如，教师A口述自己参加了区级培训，专家讲座中提出将坭兴陶这一非物质文化遗产融入幼儿园课程建设，当时觉得这样的园本课程非常好，但是训后，自己发掘不出本村本镇文化，于是就放弃实践了。

结合本次调查，从教师专业背景及教师资格证持证率来看，幼儿教师专业化水平低，部分幼儿教师本专业以外的相关知识相对匮乏，难以正确指导幼儿开展丰富多彩的知识学习活动。由此可见，培训转化成果差的一个重要原因，是缺乏通识性知识的支撑，缺乏反思与自我发展的引导。

（四）缺乏本土文化认同，教师难留得住

民族文化认同和乡土情怀是留住教师服务乡村教育的情感基础，是传承文化的纽带。从教师培训需求和职后教育开展情况两方面的调查数据对比以及访谈可知，教师对民族文化、乡土文化等特殊素养的需求与实际获得之间呈现较大的落差。

访谈的园方管理者表示，农村幼儿教师参加园外专业培训的机会较少，更多只能依靠园所自身条件开展园本培训。受经费、人才、培训条件等不足的影响，园本培训的侧重点放在提升教师思想素养、职业道德素养、教育教学知识等一般素养上，以解决更为迫切的实际教学问题。至于民族文化知识与运用能力等特殊素养的提升，则是依靠教师的“自我修炼”，即在民俗节日到来之前，“应时”“应景”地布置相应的活动任务，让教师通过自学的方式补充传统民族文化知识，以便在传统民俗节日中“象征性”地开展教学活动。因此，农村幼儿教师很难在幼儿园开展本土化课程教学活动，这影响了教师自我发展的积极性。

三、有效推进农村幼儿教师职后教育的路径

（一）职后学历提升——拓宽通道

随着社会的发展和职业竞争的加剧，幼儿教师对提升学历的需求日益增加。调查数据显示，农村幼儿教师学历普遍偏低，职后对学历提升的需求较大，却又苦于寻找不到高质量的学历提升途径。教育行政部门可为教师提升学历水平提供政策支持和保障，让学历较低的教师有机会进入高校进行系统的专业学习，并取得相应的学历。比如：在区域内联合各高校开展学历教育和认证，帮助幼儿教师获得学历提升的学习机会；制定假期学习鼓励政策，如民办幼儿教师大多拿计时性薪酬，假期没有工资，政府或幼儿园可以适当提供假期生活性补助，保障参加假期学历提升教育的幼儿教师的学习生活费用；制订学费补助政策，鼓励教师通过自学考试或网络教育平台获取学历证书。幼儿园制定激励制度，鼓励教师积极提升学历教育；鼓励教师参加职业资格考试，获取相关专业资格证书。

（二）专业能力培训——对照标准，分层培训

随着经济社会的发展，学前教育事业越来越受到重视，特别是幼儿教师的培养体系开放之后，对培养规格的标准化呼声越来越高。2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》出台，明确提出要“严格制定幼儿教师资格标准，切实加强幼儿教师培养与培训，提高幼儿教师队伍整体素质”。2012年我国出台了《幼儿教师专业标准（试行）》，明确了幼儿教师专业素质的基本要求、教师实施教育行为的基本规范、教师专业发展的基本准则。《幼儿教师专业标准（试行）》是教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据，促进我国幼儿教师培养规格逐渐走向标准化。2012年，在全面实施“国培计划”的同时，教育部出台了《“国培计划”课程标准（试行）》，从教师专业发展的要求出发，以培训项目为切入点，建构针对三类幼儿教师的课程标准，体现了“根据不同类别、层次、岗位教师教育教学能力提升和专业发展的需求”“遵循教师成长规律，注重培训实践取向，针对问题解决，突出专业能力提升，服务教师终身发展”的理念。但是，从教师专业发展阶段划分来看，幼儿教师要经历新手期、成熟期、研究期，他们在专业成长过程中有不同的特点和培训需求。在《教师教育课程标准（试行）》《幼儿教师专业标准（试行）》《“国培计划”课程标准（试行）》的指导下，在“国培计划”课程之外，还有大量的幼儿教师培训课程有待开发和建构。

以“钦州市幼儿园骨干教师保教能力提升”为例，依据“学+思+练+做+悟+研”的思路，打造了“学员中心”“专家引领”“一线帮扶”的培训模式（如图3所示）。采用专家讲座、案例评析、参与式研讨、工作坊、名师示范、跟岗实践、现场教学等多样化培训形式，引导钦州市农村幼儿园骨干教师把握新时代学前教育高质量发展的要求。课程模块包含师德师风教育、通识教育、专业理论补足、专业技能提升、民族民间文化传承等方面，采用基地研修、现场教学、讲座研讨、跟岗实践等方式开展。例如“知识拓展课程涵养师德现场教学：钦州历史文化探寻”“基地研修：传统工艺与幼儿美育的融合——以钦州坭兴陶传统工艺为例”“跟岗实践：课程游戏化背景下——幼小衔接我们在行动”。

图3 “学员中心”“专家引领”“一线帮扶”培训模式

（三）区域内资源整合——园为主体，“政—校—企”协作

教育部于2014年8月下发了《关于实施卓越教师培养计划的意见》，提出卓越教师培养要坚持“需求导向、分类指导、协同创新、深度融合”的基本原则，针对教师教育改革当中存在的热点难点问题，加强体制机制创新，建立教师教育院校与地方政府、幼儿园三位一体的学习共同体。

地方政府极其重视幼儿园师资的配备情况，但由于种种原因，这一问题短时间内难以解决。在市、县、乡镇三级政府的主导下，以乡镇中心幼儿园为基地，以本县优秀教师为核心，以乡镇所有幼儿教师为成员，构建职后教育共同主体，保障农村幼儿教师得到相应的职后教育的机会。

在教育行政部门支持下，幼儿园能与高校对接，使地方高校在幼儿园的整体发展规划以及教师教育理念的改变、教师教育水平提升、通识性知识培训、职业生涯规划等方面给予常态化的支持。但是仅仅依靠政府、高校组织短期培训是难以取得良好效果的。因此，以幼儿园园本培训为阵地，实行培训者的培训模式极为重要。培训者的培训一般包括三个层级：一级培训，即地方高校在当地教育行政部门协同下，遴选优秀教师，进行培训师的培训；二级培训，即由培训师为县、乡镇骨干教师分批次开展培训；三级培训，即骨干教师回本单位（地区）进行培训。通过培训者的培训，不仅能提高园本培训的质量，而且能促成培训者的自我成长，取得职后自我教育、以点带面的效果。

在研究过程中，笔者选取了参加过集中培训的优秀学员作为跟踪研究对象，对其进行跟踪调查，通过小组讨论、定期访问等了解其收获和成就，了解其如何带动园本培训，如何发挥带头示范作用；提出对幼儿园园本培训进行分层培训、利用教师优势开展小组教研的建议。幼儿园是民族地区农村幼儿教师职后教育的主阵地，通过骨干教师示范、引领、辐射等方式，发挥骨干教师的示范作用，带动农村幼儿教师队伍师德理念、专业理论知识、专业技能和教育科研能力的整体提升，是有效的途径。

笔者在梳理其他地区的职后教育经验的过程中，了解到广西G市P县教育主管部门与广西某幼儿教育企业联合打造农村幼儿教师综合素质提高“双谱”计划。这个计划针对目前大部分民办幼儿教师因学历不达标不能报考幼儿教师资格证或暂时没能考取幼儿教师资格证的现状，委托专业的学前教育服务机构对此类教师进行培训。培训考核合格者，由当地教育主管部门颁发对应的培训合格证书。证书有效期限制定为3年或5年，期满时参加相关提升培训后再重新进行认定。同时，还了解到B企业通过线上学习和线下学习相结合的方式鼓励幼儿教师参加学习。线上学习通过“××云课”平台进行，由某教育培训服务团队按照“项目研修营”形式组织学员开展线上课程学习活动，结合学员“微信社群”的组织管理，提供“管家式”项目课程服务。目前项目已经在G市P县和Y县落地，近千名教师参加了学习培训，反响热烈。通过理论学习和工作实践，提高了民办幼儿园未持证教师的综合素质，使其具备了专业上岗的能力，进而促进整个县区的教师专业化发展。

（四）扩充多元文化知识——立足区域，培育情怀

陶行知先生言“学校是改造乡村的中心”“教师是学校和乡村的灵魂”。在小康社会全面建成、乡村振兴稳步推进的今天，幼儿教师不仅是幼儿活动的支持者、引导者、合作者，而且在乡村振兴中承担了乡土文化传播、民族文化传承和文化创新融合的重要使命。从幼儿视角出发，他们的学习方式以经验学习为主。他们熟悉与自己朝夕相处的环境，积累最为丰富的知识就是本地的知识。从文化视角出发，乡村的文化底蕴不仅是其发展的基石，而且是其精神的核心。文化的兴盛对促进乡村的整体复兴与进步至关重要。在某种程度上，可以认为，繁荣的乡村文化能提高乡村发展的内在质量，转变乡民的精神风貌，以及加速乡村产业和人才的振兴，在整个乡村建设与进步中扮演着关键角色。在推动乡村振兴的过程中，教育扮演着重要角色，而培育教师乡土情怀是确保教育成功的核心因素。

因此，在幼儿教师职后教育中，应注重挖掘和利用民族文化、民间文化、农村发展、乡土课程等内容，通过组织教师参与地方文化活动、学习地方历史、了解民俗、实践民间艺术等形式增强教师对本土文化的认识和尊重。这种文化的认同感将激发教师在教学中融入地方特色，使幼儿教育更加贴近儿童的生活实际，增强教育的吸引力和有效性。例如，将广西钦州坭兴陶制作与幼儿操作体验类活动结合，既可以传播民族传统文化，又可以提高幼儿的审美情趣、培养乡土情怀。

教师职后教育应强调实践导向，鼓励教师将多元文化知识应用于教学实践中。在调研和访谈中，研究者了解到，D幼儿园属于乡镇被帮扶园，曾经以教师参训、示范园帮扶等多种形式开展教师职后教育。他们先复制示范园的民间游戏课程，后开创适合本园的微农耕课程，运用身边的农耕资源，开展主题教学活动；通过乡镇与城市之间校际合作项目，在微农耕劳动中促进幼儿健康发展；引导幼儿了解植物生长过程，教育幼儿珍惜食物。该园将职后教育应用在实践中，满足了教师“学、教、研”的期待，激励教师在实践中不断探索和创新，形成具有地方特色的幼儿园课程。孩子也不再一味地向往大城市、游乐场，更多的是了解自己的家乡，自己身边的环境、资源。教师通过探索构建乡土课程，有效提升了专业素养，厚植乡土情怀，促进农村幼儿园教育质量的整体提升。

在乡村振兴背景下，农村幼儿教师职后教育的意义重大。农村学前教育要想得到极大的发展，关键在农村幼儿园的师资质量。幼儿教师的素养提升，是学前教育质量提升、乡村教育事业振兴的重要一环。目前，农村幼儿教师仍大量存在没有学前教育专业背景、学历层次低的教师。这些教师，亟需通过职后教育来提升专业水平。当然，通过新招教师固然能缓解问题，但是，教师成长遵循新手教师、熟练教师、骨干教师、专家型教师的成长规律，需要一定时间的岗上锻炼，可见对在职幼儿教师进行职后教育尤为重要。总而言之，通过职后教育，可以帮助农村幼儿教师不断提升自身的教育水平和专业素养，增强教师专业技能，促进教师职业可持续发展，从而提升整个农村教育水平，促进农村教育事业发展，为乡村振兴提供更加坚实的教育基础。

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注：本文系2022年广西教学改革项目“民族地区教师核心素养视域下《儿童心理学》‘岗课证综合育人路径研究”（GYJG2022012B）、2021年度广西高校中青年教师科研基础能力提升项目（2021KY1973）、2021年钦州幼儿师范高等专科学校校级课题（QZYZ2021A01）的研究成果。

（责编 卢建龙）