新时代教师角色公共性建构的语境选择、话语特征及角色定位

摘 要：只要时代处在深刻变化的转折关头，人们总会为教师重新画像，审视教师角色建构问题。《中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》为“教师重新画像”的角色建构提供了以公共性为特征的根本遵循。具而言之，在建构语境上，要指向教师角色所属共同体并围绕教师的关系性存在形成新时代教师角色公共性建构的基本语境；在建构话语上借助以规范的“你”为特点的法理文本制度性话语和以典范的“他们”为特点的伦理文本文化性话语，形成新时代教师角色公共性建构的基本话语；在建构画像上，要以公共理性的启蒙者、公共利益的关怀者、共同发展的协作者、共同认识的促进者形成新时代教师角色公共性的基本定位。积极推进新时代教师角色公共性建构既可回应新时代教师队伍建设“突显教师职业公共属性”的重要问题，又可为新时代教师有效开展角色实践以落实立德树人提供理论支持。

关键词：新时代；公共性；教师角色建构；教师队伍建设

中图分类号：G451文献标志码：A文章编号：1672-9684（2024）03-0067-08

党的二十大报告指出，“中国特色社会主义进入新时代”是党和人民事业具有重大现实意义和深远历史意义的“三件大事”之一^［1］。而“只要时代处在深刻变化的转折关头，人们……总会提出教师质量问题，为教师重新画像”^［2］17。“为教师重新画像”即是教师角色建构。《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》为探讨新时代“教师重新画像”的角色建构问题提供了根本遵循，即“突显教师职业的公共属性，强化教师承担的国家使命和公共教育服务的职责”^［3］。与此同时，基础教育“核心素养时代”的到来要求教师培养学生积极走向“公共性”的基本素养^［4］。另外，联合国教科文组织发布的“共同重新构想我们的未来”全球性报告重申了教师之于“教育的公共目的”“学校教育的共同愿景”“合作、协作和团结的教学法”^［5］等教育价值实现的角色公共性意义。可见，积极推进新时代教师角色公共性建构既是新时代教师队伍建设的核心要义，也可为新时代教师有效开展角色实践以落实立德树人提供理论支持，并在整体上彰显出中国式教育现代化的特征。“在人类实际生活中并不存在公共性的有无问题，存在的只是公共性的多少问题和如何构成的问题。”^［6］就新时代教师角色“公共性”而言，“多少问题”已经明确要“突显”丰富的公共性意蕴；至于“如何构成”的建构问题则需要系统的、深入的探讨。

目前学界关于教师角色公共性“如何构成”的考察多以点状研究为主，譬如对乡村教师^［7］、教学道德^［8］、教师知识^［9］、教师作为知识分子^［10］等方面的公共性问题点加以研究，已形成了许多研究成果。但是，这些成果只是以公共性为审视问题的视角，而未能将教师角色公共性作为首要研究目标加以考察，导致对一般性的教师角色公共性建构研究缺乏系统的分析。为此，本文将从建构的语境选择、话语特征和基本定位三个层面探讨新时代教师角色公共性建构问题，以期回应《中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》要求“突显教师职业的公共属性”这一重要问题。

一、新时代教师角色公共性建构的语境选择

在怎样的语境中探讨新时代教师角色公共性建构是一个需要恰当选择的首要问题。以教师角色公共性建构的新时代追求为导向，为超越当前对教师角色公共性建构的有限认识，新时代教师角色公共性建构应将共同体关系理性作为恰当的语境选择。

（一）教师角色公共性建构的新时代追求

其一，新时代追求的教师角色意义。在怎样的语境中探讨新时代教师角色公共性建构问题的选择取决于对新时代教育根本问题的把握。培养什么人、怎样培养人、为谁培养人是新时代教育的根本问题，尤其是“为谁培养人”凸显着新时代教育的根本特征。从教师作为育人实践主体的角度讲，“为谁”实质上表达的是教师育人的立场问题，即教师角色所属“关系”问题，意在强调新时代教育是中国共产党领导下以国家与民族之命运共同体建构为旨趣的中国式教育现代化，即新时代教师角色的意义在于“为党育人、为国育才”^［11］。

其二，新时代追求的公共性概念内涵。教师角色建构意义中的“公共性”并非指纯粹政治学意义上的、介于政府与公众之间的第三方公共话语表达及其力量展现，而是更贴近阿伦特关于“人的关系存在”意义上的公共性和马克思主义哲学“人的活动”意义上的公共性，特别是受我国基础教育公益性原则的影响而选择关于人的共同体存在的公共性概念进行考察和理解。它不排斥与教师角色相关的政治公共性，但也不唯独对其进行单一考察，而是着重分析教师角色置于多层共同体内的关系性存在和定位。

（二）教师角色公共性建构的现实差距

我国教师角色公共性建构的当前认识与新时代追求尚存在一定的现实差距。实际上，围绕教师展开的公共性问题考察，最初关注的是教师的法律身份和地位权利，如以公共性价值为视角探讨法律身份下的教师权利及其限度问题^［12］，以及中小学教师应被归为国家公务员行列以确保其法律地位和合法权益等问题^［13］。《教师法》的再次修订在一定程度上延续了教师角色公共性建构在法律身份层面的探讨和认识。

当前，在城乡教育“一体化”均衡发展的背景下，乡村教师成为探讨教师公共性问题的主要对象。乡村教师“公共性旁落”成为一个争相指摘的话题，或认为权威的规训、或认为对乡村文化的疏离、又或认为乡村公共空间的压缩等使乡村教师角色实践陷入公共性危机和困境，并提出了相应的公共性建构策略。学界围绕乡村教师的公共性旁落、回归、回复等问题形成了一些认识，认为公共性作为乡村教师的一个重要属性，外在规约是其旁落的根源，平民精神是其回归之所，成为文化人是回复的关键，背景勾联则是其方法。此外，课堂教学、实践性知识、职业道德以及教师作为公共知识分子形象等多个主题也成为审视教师角色公共性问题的切入点。

总体上，当前关于教师角色公共性建构的认识尚与新时代追求存在一定差距：一是建构对象仅针对乡村教师，对其他教师角色的公共性未作出一般性考察；二是建构主体仅作默认处理，对于“谁来建构”的主体问题尚未明确；三是建构方式仅将公共性作为一种视角，而不是问题本身。虽然这些研究对理解教师角色公共性建构具有启发作用，但它们并非完整意义上的教师角色公共性建构。完整意义上的教师角色公共性建构应以全体教师为考察对象，明确建构主体和建构方式，而这就需要将教师还原到社会关系构筑的不同共同体内，对教师角色进行“关系性存在”的系统考察和理解，即将指向共同体作为新时代教师角色公共性建构的基本语境选择。

（三）围绕教师“关系性存在”的共同体关系理性

以共同体关系理性审视教师角色公共性建构就是遵循了教育现代化发展的历史趋势。回溯我国教师角色史，传统教育文化中的教师角色受客观理性支配——即统治阶级对处于附属地位的教师角色具有绝对的支配权和控制权。马克思将此看作群体本位阶段，包括教师在内的个人只是“一定的狭隘人群的附属物”^［14］22。统治阶级制造和推行着符合自身利益的普遍性和强制性价值法则，而承载统治思想的文化教育则成为这一法则推行的重要手段，也是传统教师角色实践的价值尺度。在涂尔干看来，这种以客观理性为特征的传统社会共同体是“机械共同体”，它们多以“同质性”和“未分化性”维系共同体的机械秩序，着力打造“集体意识”^［15］42。罗蒂也曾这样评价：从柏拉图的“正义符合个人利益”到基督教“服务他人以实现自我”，他们的内在企图就是将“公共和私人融为一体……他们要求我们承认人类有一个共通的人性”^［16］3。

随着现代社会的转型客观理性不断瓦解，以个人为中心的主观理性随之而起，它推崇理性从机械共同体重返个人自身。正如黑格尔所说：“主观自由的法是划分古代和近代的转折点和中心点。”^［17］55主观理性崇尚个人对一切事物的自主判断，是现代性的根本特征和基本标准。当个人主体成为“世界的立足点和中心”^［18］59时，主观理性潮流下的教师个体也就成为教师专业发展的第一主体。但同时现代社会主观理性造成的“个人膨胀”使“生活世界统一性”带给人们的共同感受到挑战。生活世界统一性是人们通过某种共同的纽带建立起来的共同生活整体性，即“通过某种普遍承认和一致接受的方式相结合，形成一个相互依赖和结合的共同体”^［19］。从这个角度讲，共同体对教师角色公共性具有双重意义：教师既是共同体建设的重要角色，同时也依赖共同体而存在并彰显其公共性特质。即是说，教师角色与“生活世界统一性”共同体有着紧密关系，教师角色公共性本质上是一种有机共同体关系理性下的应然状态。

因此，所谓共同体的关系理性既不同于传统社会共同体的客观理性也不同于现代社会个人主体的主观理性，而是对两种理性的超越：一是对实体化、原子化个人的超越，在有机共同体关系中理解个体的意义，从“关系”而不是从“实体”对人的存在进行规定，即同时与自我和他人发生关系的“关系中的个体”；二是从交互关系中理解个体的存在，它直接否定的是人与人之间的工具关系，追求“每一个人都承认另一个人的自由并且都是为了提高另一个人的自由而行动”^［20］143。在此，共同体意味着的“并不是一种我们可以获得和享受的世界，而是一种我们将热切希望栖息、希望重新拥有的世界”^［21］4。它给人确定、安全和归宿感，是人的存在的基本需要和内在追求。共同体关系理性下的个体代表一种新型主体性，是为他者的主体性。其意义在于：共同体每个成员的存在与成长都离不开他人，是与他者共在、共生的关系；同时每个个体的功能发挥、价值实现、幸福获得都以“与他人共在”^［22］为条件。这种共同体关系理性构成了理解教师角色“关系性存在”之公共性的基本视角。

二、新时代教师角色公共性建构的话语特征

教师角色公共性是一个非实体性概念，其内涵表达需要寄寓在一定“物品”中。总体上看，新时代教师角色公共性主要寄寓在法理和伦理两种文本中——法理文本以制度性话语形成以规范的“你”为特点的话语体系，伦理文本则以文化性话语形成以典范的“他们”为特点的话语体系，它们对新时代教师角色公共性建构各自显示出特有的话语特征和力量。

（一）话语及文本话语的力量

所谓话语，一般指人们口头或书面表达出来的语言，而理论意义上的话语只是“一种匿名的领域，是一种无意识的结构”^［23］573。简而言之，话语在社会互动中存在和发挥作用时，因表达出浓厚的社会意义而具有强烈的社会性。新时代教师角色的公共性意涵主要由法理和伦理两种文本组成和表达，它们对于教师角色公共性建构是一种话语力量的显现，对于现实教育中的教师角色实践具有规范和指导意义。

一方面，文本话语力量能提供一种识别和评判的价值标准，能够帮助人们形成一种识别力和评判力，进而建立起一致的行动逻辑起点和基本的价值取向。与日常话语不同，文本话语有其自身的话语体系，而这正是它们自身力量的展示。实质上，围绕教师角色呈现出法理和伦理两种文本的目的正是为确立一个与教师角色相关的公共价值体系，并通过其中的专业概念和特定术语阐发一定的理念和逻辑，以明确教师角色的内涵边界和行为表征，帮助人们快速触及到教师角色的价值核心以便进行各种价值判断。

另一方面，文本话语力量具有开放性，它不只提供一种审视问题的底线和依据，还鼓励教师个体在教育教学实践中竞争、合作与创新。文本话语不以显示语汇丰富或辞藻华丽为目的，而以指向现实问题的释解为旨趣——能够有效地回应教师在角色实践中的时代命题，寻求和优化解决问题的方法、策略，以革新角色实践方式。即是说，文本话语的力量不仅在于为教师角色实践除去枷锁、提供参照，更在于鼓励教师基于角色实践革新和创造符合新时代发展需要的新的话语意义与表现形式。而这也正是教师角色相关文本及其话语系统能够不断修正和完善的内在动力机制，是教师角色公共性建构的重要组成部分。

（二）规范的“你”：法理文本的制度性话语分析

制度性话语是指与一系列教师角色相关的法理文本所构成的话语体系，主要由关于教育和教师的法规、政策和意见构成，以体现公共意志和公共使命等制度性理念为宗旨。在表达方式上，法理文本的制度性话语多以内隐着“你”的口吻，为教师个体明确一个从意识到行为都走向“规范”的自己。其中，以规范为旨趣的制度性话语主要从话语思想的正统化与主流化、话语修辞的简洁化与普适化，显示其对教师角色公共性建构的规范意义，发挥法理文本指导教师角色实践的话语力量。

第一，在话语思想上表现出正统化与现实化的特点。一方面，制度性话语内蕴着教师角色正统化的话语思想，它旨在强调教师是国家公共使命的代言人，是与国家支配体之公共意志一脉相承的公共性角色存在。我国《教师法》曾以教师“承担教书育人，培养社会主义事业建设者和接班人、提高民族素质的使命”^［24］等具体话语规定和明确了教师角色公共性的正统化。但事实证明，教师仅以“履行教育教学职责的专业人员”身份并不足以支撑起他们承担“育人”重要公共使命的正统化地位。所以近年来《教师法》修订的重心就是要突显教师角色的公共性法律身份，以此规定和明确教师是国家正统化思想与使命的代言人，且“公务员、教育公务员、国家工作人员、公务雇员、特殊劳动者抑或雇员”^［25］等都体现出了这一倾向。另一方面，制度性话语内蕴着教师角色现实化的话语思想，旨在观照教师角色的地位、待遇、行为等现实诉求。如对于《教师法》的修订，教育部长怀进鹏曾直言：“教师法的多项规定已经不能适应新时代教育改革发展要求，需要进行修订。”^［26］从师德师风作为“第一标准”、明确“为党育人，为国育才”的职业定位，到丰富教师角色的自主权、惩戒权、知识产权、保护救助义务等权利和义务，从教师的立场选择与坚定到教师观念的转变与落实，都积极回应着新时代的追求。文本话语思想的现实化是积极关注教师角色主体地位的表现，是“真正让教师成为令人羡慕的职业”^［27］的表现。

第二，在话语修辞中表现出简洁化与普适化的特点。教师角色相关法理文本发挥作用不仅靠正统化和现实化的话语思想直接进行权威表达，而且还通过话语修辞的简洁化与普适化来追求“亲民”表现，意在型塑作为规范的“你”的教师角色。甚至可以说，简洁化与普适化的话语修辞是法理文本显示其话语特色并传递话语思想的必要条件。具体来看，与教师相关的法理文本之话语修辞特征主要表现为表达方式的简洁化和语言形式的普适化，即它们在修辞上注重以简洁明了、普遍适合的话语修辞系统型塑一个个规范的教师角色实践者。其中，规范的“你”是话语修辞直接宣教与传达的隐含对象——教师个体是以被选择和被接纳的被动者姿态，无条件地学习和践行这些文本思想和内容，并在“学习和践行”的过程中自觉地形成“自己”确切的行为准则与主动意识。换言之，以一种更潜在的心理动因支配教师个体作为规范的“你”开展教育教学实践活动，而这表现出的恰是法理文本之制度性话语的修辞力量。如《新时代中小学教师职业行为十项准则》就对教师的“你”提出了明确的行为“准备”，以坚定、自觉、潜心、加强、坚持、坚守、规范等祈使语气词显示和表达这一文本话语在修辞上呼应的话语思想之“权威”力量。

（三）典范的“他们”：伦理文本的文化性话语分析

文化性话语是指与一系列教师角色相关的伦理文本所构成的话语体系，主要由叙事、描述或刻画教师角色的新闻、通讯报告、文学艺术作品及新媒介影视作品构成，以体现教师角色的公共理性和公共精神等文化性示范意义为宗旨。在表达方式上，它们多以鲜明的“他们”形象，树立一个从整体形象到具体行为都指向典范的教师角色。因此，与教师角色相关的法理文本不同，伦理文本在话语思想上多注重典型性与示范性，在话语修辞上多注重叙事性与艺术性，以此打造作为文化现象的教师角色公共性，显示其对教师角色公共性建构的示范意义，发挥伦理文本指导教师角色实践的话语力量。

第一，在话语思想上注重典型性与示范性的塑造。教师角色相关伦理文本的文化性话语内蕴着教师角色典型性与示范性的话语思想，它旨在呈现教师担负国家公共使命时发生的典型事件、践行国家公共意志时形成的典型形象。当前，最具典型性特点的伦理文本多来自具有乡村教育背景的乡村教师群体，他们常被置于国家城乡均衡发展战略之中，担当育人公共使命的责任，从而成为伦理文本进行文化书写的重要对象。如张桂梅等典型教师个体，她们被授予“时代楷模”“七一勋章”等荣誉称号，成为央视“感动中国”人物，也成为《中华人民共和国简史》里的人物，《人民日报》《中国青年报》等主流媒体也以“燃灯校长”对其进行了宣扬；也有来自民间的艺术书写，如发表在《科幻世界》对乡村教师表达敬意的文学作品《乡村教师》，流传在网络新媒体平台上的影视作品《志愿者》《乡村教师》等。这些文化艺术形式作为一种文化性话语形态，以其典范的伦理实践形象宣示着教师角色公共性所展现的主流价值观念和榜样特征，并以榜样示范的形式指引和影响着更多教师的角色实践活动。而且，来自主流与民间的两种话语风格已然铸造了新时代的文化符号和文化象征。

第二，在话语修辞上注重叙事性与艺术性的呈现。一方面，以叙事性为主、艺术性为辅，教师角色相关伦理文本的文化性话语体系表现出细腻而强大的话语力量。它像一个“呼吸器官”，能敏锐捕捉教育生活世界中的气息律动，成为自上而下思想流动的文化管道，以最快和最舒适的传输方式互通教师之间以及大多数人们的内心世界。在这个新媒介时代，教师角色的光鲜亮丽或者暗淡晦涩、喧嚣或者沉寂都可能很快被收入眼底。此时，富有优质文化塑造色彩和品味的教师角色伦理文本以其典型叙事和艺术加工对教师角色公共性加以建构、提升和扩展，显示出不可替代的示范作用。即这些关于教师典型事件或人物的最朴素的新闻素描及其引发的街头巷尾的世俗谈论，无不显示着伦理文本话语思想在社会文化心理建设上发挥着核心价值观念的导向和指引作用。另一方面，教师角色相关伦理文本还具有引起与引领批判性思考的力量。不论是正面的教师角色典范形象，还是反面的教师角色典型事件，它们的共同特征是：都与人们的常规认识产生了认知间隙，或如张桂梅老师的超常之“师善”，亦或如地震中“范跑跑”老师的反常之“师恶”，都因这种“间隙”而产生了强大的舆论效应并形成了一定的舆论力量，锤炼着人们对教师角色公共性之现实认知的批判意识和中正观念。人们借助新媒介构筑的舆论平台与主流话语一道推导、分析和表达着自己的观点、见解，竞相展现自己的犀利眼光和合理的话语分析。

总而言之，法理文本制度性话语与伦理文本文化性话语在现实中经常糅合在一起并发挥其话语力量。正如典范的教师个体角色能够成为文化符号和文化资源，并不由教师个体所能控制，很大程度上恰恰是制度型构的文化现象。同样，教师过往的“高贵”抑或现在的“世俗”，也是一种制度和文化共同型构的结果。因此，自上而下的制度型构与自下而上文化塑造相对一致或许才是新时代教师角色公共性话语体系建构的恰当方式。

三、新时代教师角色公共性建构的基本定位

为“教师重新画像”的角色定位是新时代教师角色公共性建构的核心问题，因为它直接引导教师个体的角色实践，为教师开展个体化的教学活动廓清方向。基于对建构语境及话语特征的认识，新时代教师角色担当“立德树人”公共使命的公共性建构应以公共理性的启蒙者、公共利益的关怀者、共同发展的协作者和共同认识的促进者为基本定位。

（一）公共理性的启蒙者

有别于生活中自发的、被动的公共理性启蒙者，公共理性的启蒙者指教师作为国家“公共使命”的使者自觉对学生进行公共理性教育，包括进行党和国家发展理想下的公共理性认知传播、助力学生个体理性的公开使用、帮助学生从蒙昧状态走向觉醒状态等多种角色实践。

一是对学生进行党和国家发展理想下的公共理性认知传播。当教师以“国家公务人员”身份进入教育场域时，实际上他就被赋予了社会结构关系所导致的公共属性。在现代社会学语境内，教师角色公共性作为现代性概念的构成部分常含有“必须服从国家的权力”^［28］261的意志。这种意志的核心就是教育学生进行党和国家发展理念下的公共理性理解和认识，而且它不仅是概念意义上的，更是社会历史意义上的，正如马克思所说：“国家的真正的公共教育就在于国家的合乎理性的公共的存在。”^［29］217

二是助力学生个体理性的公开使用。公共理性的启蒙须以个体理性的公开使用为基础和重心，包括对真理的认识、评判和改造，而这恰是教师角色公共性的价值所在。因为，真理永远不会是死板的知识或教条的内容，“而是由理性照亮和清晰表达出来的‘生存的’本质，它需要由另一个人的理性生存来印证，并与之沟通。这样它才是可理解的，并可以理解其他的任何东西”^［30］76。在此意义上，公共理性启蒙的另一种表达是学生个体理性的公开使用和健康成长。

三是帮助学生从蒙昧状态走向理性觉醒。教师进行公共理性启蒙的最终目的是帮助作为“接班人”的学生形成公共理性自觉的意识与能力。由于“人对自身的任何关系只有通过人对他人的关系才得到实现和表现”^［31］275，因此在角色实践中教师个体需构建富有“关系”的公共生活，并在这种生活中实现学生群体理性自觉的整体目的。这种角色实践旨在帮助学生认识人的自然状态和感性冲动的现实，以及滥用之后招致的伤害和不安全感，进而以理性自觉进入生命的文明状态。

（二）公共利益的关怀者

公共利益的关怀者是社会联合体内道德关系的产物。作为公共利益的关怀者教师在认识和阐释社会公共利益时应保持关怀态度，包括积极关心社会公共利益发展、批判社会不道德现象、观照教育作为社会公共利益的特殊意义等多种角色实践。

一是积极关心社会公共利益发展。社会对教师作为公共知识分子的文化传统“念念不忘”，对现代乡村教师成为“新乡贤”抱以殷切期待，这正是对新时代教师作为公共利益关怀者的真实写照。公共利益不能还原为每个个体利益的叠加，所以这种不可还原性表明公共利益自身就有一种“道德价值”^［32］，而这恰好与我国基础教育的公益性原则和教师角色天然具有的道德品格高度相匹配。譬如，新时代教师“作为具有公共性的人力资源”^［33］有义务积极参与到“优化义务教育教师资源配置”^［34］的国家战略中。

二是批判社会不道德现象。公共合作是社会联合体的基本特征，它一方面强调个体“要将自己的全部需要和利益中的一部分让渡给共同体”，另一方面个体“也从社会共同体中获得更为有利的生存条件和发展资源”^［35］3。但相伴而生的是资源互通与利益互惠导致的道德腐败问题。因此，教师作为公共利益关怀者的角色实践也有责任对这些社会道德腐败问题进行批判，即以公共理性为衡量标尺和批判工具，衡量公私利益的互利程度，批判利益关系中的不道德现象。

三是观照教育作为社会公共利益的特殊意义。教育的终极目标是学生成长和社会发展的统一，教师作为公共利益关怀者主要通过关怀学生成长来实现其角色价值和社会意义。包括对人文教材——如语文、历史、道法等教材中内蕴的公共利益进行正向引导，使它们成为促进学生成长的有效养分，助力学生核心素养的形成和提升。这就要求教师多从学生存在的本质意义出发，提升和丰富他们作为独立个人的意义世界、精神世界，将个人的发展、价值、尊严纳入到社会整体发展中加以考量，而不仅仅只关注物质、金钱、私人等利益构成的消费世界、欲望世界。

（三）共同发展的协作者

所谓共同发展的协作者，指在学校行动体内教师之间协作关系所生发的公共性角色定位要求，它旨在更好地促进教师成长，实现教师协作育人能力和成效的提升，包括更好地促进教师专业成长、构建良好校园公共生活、帮助教师在“我们”之中获得精神共鸣等多种角色实践。

一是更好地促进教师专业成长。随着区域内教师轮岗流动成为常态，教师由原来的学校人、静态人慢慢变为区域人、系统人、动态人。此时，教师专业发展也呈现出新特征：由基于教师个体经验总结的反思式成长转向基于多主体间交流与协作的共享式成长，即由以教师个体为单位转向以教师专业共同体为单位，如教师学习共同体、专业共同体、实践共同体等，以此形成一种被教师共同体所认可的“共同愿景”。

二是构建良好校园公共生活。教师作为共同发展协作者的角色定位并非一种单纯的个体之间的教学业务协作，它更多指向校园公共生活的整体呈现，是一种以育人为宗旨的校园公共生活及文化创造和展现。共同发展协作者的教师角色定位使校园公共生活本身就具有育人意义，因为它“充满着理性、正义，充满着交流、协商，是一种不歧视的正派生活，一种平等合作、交流的生活”^［36］298。

三是帮助教师在“我们”之中获得精神共鸣。作为共同发展协作者，教师个体在“一个散开的公共领域因他者的存在而获得自我在场的真实体验”^［37］157。所以说，教师作为共同发展协作者就是要基于自身经验寻求一种理论的共同体的解释，以使自己能够理解自身的教学经历、经验、教训和收获，发挥自己的主动性，克服并改变被动的教训、错误或失败，能够为自己的所知、所用、所爱而自豪，以此形成内心的安全感和精神的幸福感，最终建设和丰富教师主体性精神世界。

（四）共同认识的促进者

在课堂教学层面教师与学生两类主体相互依存，构成了教与学的共生体。之所以说课堂内的师生共同体表现为共生体，是因为无论是国家意志支配体的公共使命、社会联合体的公共利益，还是学校行动体内教师角色协作精神的彰显，最终都是在师生主体交往的课堂教学之中体现出来。在交往对话而不是权威灌输的旨趣和意义的过程中，课堂教学共生体就对教师角色公共性提出了新的定位，即共同认识的促进者。

所谓共同认识之“共同”，在课堂教学语境内指同步、一起、一致三个方面：第一，同步指一种认识过程，它促进的是师生主体之间及生生主体之间基于彼此交往和对话的同步认识过程；第二，一起指一种认识方式，区别于学生个体的独自理解认识，它促进的是学生之间及师生之间一起探讨、互通有无的认识方式；第三，一致指一种认识结果，它促进的是在师生之间形成一种较为一致的看法来作为认识结果，即使在有限的课堂教学时间内可能存有一定疑惑或疑问，但并不妨碍达成一定共识。故而在此意义上，共同认识有“一致的认识”的意义，而教师角色定位于共同认识的促进者也就有了根据学生特定认识水平和层次进行因材施教的教育意义和教学价值。

所谓共同认识之“认识”，遵循和突出了这样一个课堂教学认识逻辑：常识—知识—共识。第一，常识来自生活经验层面，包括学生及教师各自的鲜活而生动的生活经验，它们往往以个体缄默知识的形式构成教师与学生的日常认识渠道和逻辑思维方式，显示教师及学生的认知个性特点，是课堂教学得以有效展开的学情基础。第二，知识来自科学规律层面，它们作为人类业已验证的经验认识、专家“结论”常以学科科学规律的恒久而稳固的知识形态出现，是课堂教学的重要载体和凭借；而学校教育语境内的知识多是公共意志、文化理性、精神关怀等丰富意蕴的综合体，具有特殊的育人意义，显示知识能够育人的基本特征。第三，共识即共同认识、一致认识。如果说常识是对学生作为教学对象的学情观照，而知识是对各学科科学文化知识作为教学载体和介质的内容观照，那么共识则是对教学本身和教育目的的目标观照。结合具体教学内容，常识与知识在何种程度上起“化学反应”？以何种方式促进常识的激活与知识的获得？常识与知识以何种渠道和逻辑抵达教学目标？这些都是教师作为共同认识促进者所要思考的问题。

因此，教师作为共同认识的促进者，首先需要构筑的是一种基于师生主体交往对话的民主式课堂，它突破了教师的权威主宰或主客对立式的单向输送关系，意味着对传统课堂“教师中心”教学关系的否定和抛弃。其次，意味着教师从教课本、教知识之“物”转向教学生、教素养之“人”，师生主体间的交往素养得以要求和展现——邀请理解、倾听表达、协助成长，以此促进学生成为学习的主人，培养他们独立自主的学习能力，并在此过程中发展良好的师生关系——一种民主、平等、合作的师生关系得以建立和运转。最后，意味着教师角色公共性之公共使命本质内涵的实现，将教师个体、学生群体及文化知识载体统一于课堂共生体内，在以文化知识培养学生成为“接班人”的过程中，演绎和表现新时代教师角色的公共性价值。

［责任编辑：杨 氡］

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Context Selection，Discourse Characteristics and Role Orientation of the Public Construction of Teachers’ Roles in the New Era

LIU Hong-xiang

（School of Teacher Education，Minjiang University，Fuzhou 350108，China）

Abstract：As long as the times are at the turning point of profound changes，people always repaint the portrait of the teacher and examine the construction of teachers’ roles.The Opinions of the Central Committee of the Communist Party of China and the State Council on Comprehensively Deepening the Reform of the Construction of Teachers in the New Era provides a fundamental basis for the role construction of “teacher’s portrait”，that is，the construction of teachers’ roles characterized by publicity in the new era.In a word，in the context of construction，we should point to the community of teachers’ role and focus on teachers’ relational existence to form the basic context of the construction of teachers’ role publicity in the new era.In terms of discourse construction，we should form the basic discourse of the public construction of teachers’ roles in the new era by means of the institutional discourse of legal texts characterized by normative “you” and the cultural discourse of ethical texts characterized by exemplary “they”.In the construction of the portrait，we should form the basic position of the publicity of teachers’ role in the new era as the enlightener of public rationality，the care giver of public interests，the collaborator of common development and the promoter of common understanding.Actively promoting the construction of the public role of teachers in the new era can not only respond to the important issue of “highlighting the public attribute of teacher profession” in the construction of teachers team in the new era，but also provide theoretical support for teachers in the new era to effectively carry out role practice to implement moral cultivation.

Key words：new era；publicity；construction of teacher role；construction of teachers team