项目化视域下的高中语文阅读教学——以《祝福》为例

文| 王君彦

新课改背景下，高中语文阅读强调学生、教师、教材间的相互对话，重视学生阅读能力与阅读水平的提升。项目化教学在高中语文阅读教学中的实施，可突出学生在阅读中的主体性，使学生进入自主学习状态，全面掌握文本内容。本文以《祝福》为例，立足项目化教学的实施过程与成效，展开阅读教学的探究。

一、明确——目标和任务

项目化视域下，为确保高中生对项目内容的兴趣，充分发挥项目在领学方面的优势，教师首先应明确教学目标和任务，使项目化教学的实施更具指导性。

（一）立足目标，提出设想

项目化教学的实施要立足目标，然后从目标出发提出项目任务的设想。因为围绕目标提出设想，能够确保任务实施的精准性和有效性。如，针对《祝福》这篇文本的阅读，教师可以先提出一个或几个项目任务设想，再带领学生通过讨论最终确定。

《祝福》的目标指向，是学生对小说情节结构以及祥林嫂形象的把握，所以我在初期阶段提出了以下项目任务设想：

1.探究小说的情节结构。

2.探究作者笔下的祥林嫂形象。

3.探究“我”在文本中所体现的情感。

4.探究文本重点词句的作用。

将项目任务通过多媒体大屏幕进行呈现，引导学生展开互动：“同学们，我们在学习《祝福》之前，要先选出合适的项目任务内容，大家觉得哪个或者哪些更适合呢？”此阶段，我鼓励学生进行讨论，同时给足学生快速阅读课文的时间。学生阅读期间，我发现很多学生都能自觉将这些项目任务与课文联系到一起，说明他们不仅仅是在阅读，更是在思考。为构建课文与项目任务之间的联系，我让学生先简单说说课文内容，之后再让学生结合项目任务，表达自己的看法。一位学生说：“老师，我觉得这里面有内容重叠的部分。”我问：“你觉得是哪一部分呢？”学生答：“我们在探究祥林嫂形象的时候，就能知道作者表达的情感了，所以重点词句的探究，我认为没必要单独作为一个大项目。”我点头表示肯定并询问其他学生是否有不同看法。这时，有学生说：“我们探究第一和第二个就可以，然后再顺带解决第三、第四个内容。”随后，其他学生也提出了自己的看法，大都倾向于将第一个和第二个当作主要探究内容。联系课程目标的指向以及学生提到的内容，我最终确定前两个为项目任务。

（二）明晰任务，确定方向

项目任务的设置，旨在确定学生探索的方向，这也是确定项目实施步骤与程序的基础。因此，教师务必要重视任务的指向性。

以《祝福》为例，确定了项目任务：

1.探究小说的情节结构。

2.探究作者笔下的祥林嫂形象。

接下来让学生知道应该按照怎样的步骤和程序展开项目的探究。我让学生两人一组，再次阅读课文，思考如下问题：

1.为探究小说的情节结构，我们该怎么做？

2.要了解祥林嫂的形象，我们可以从哪些方面入手？

第一个问题要求学生思考如何完成情节结构的探索；第二个问题要求学生对如何把握祥林嫂的形象展开探索。双人小组探索模式，能使学生在互相帮助中找到最佳实施方案，使项目任务探索效果达到最大化。

在探索阶段，我一边观察各小组的阅读和讨论情况，一边进行指导。其中有一个小组让我印象深刻。我走到他们旁边时，发现他们正进行祥林嫂形象任务的讨论。其中有一位学生说：“要了解人物的形象，肯定要先看人物的语言和行为。”另一位学生接着说：“还要看人物的身份，还有她遇到事情时候的反应。”听到这里，同伴也连忙表示：“对对对，要都考虑到才行，那具体步骤应该是怎样的？”对步骤的讨论，两个人的想法有些不同。一位学生认为可以按照“阅读—标记细节—分析细节—总结人物形象”的步骤；另一位学生则认为，可以按照“阅读—分类概括—总结人物形象”的步骤。在两人表达自己看法的时候，我也表达了自己的看法：“我觉得你们的想法都对，可以综合到一起看看。”由此使学生明确了“阅读—标记细节—分类概括—总结人物形象”的步骤。通过这一项目任务的分析和问题讨论，学生对如何展开项目任务的探索有了一定认识。

二、实施——探究与讨论

项目化教学实施阶段，教师应突出学生的主体性，指导学生在项目任务的引领和驱动下，展开探究并讨论，以提升学习效果。

（一）自主探究，了解内容

高中生已具备一定的自主阅读能力，为体现“以生为本”的教育理念，教师可安排学生围绕项目任务展开自主探究，了解课程内容。通过阅读《祝福》，学生可以通过自主探究了解祥林嫂的故事。

在学生确定好项目任务的实施步骤及程序后，我们展开了探究活动。活动中，我先对项目任务内容进行了细化。比如，在探究小说的情节结构时，我将其细化为：

1.探究小说情节可以分为几个部分？请概括大意。

2.探究故事情节的叙述特点。

以上任务的探索，以自主探究为主。教师要求学生基于自主阅读及思考完成探究，获得自我认知和感受。如通过互动，一位学生发现：“小说按顺序写了序幕、结局、开端、发展、高潮、尾声，运用的是倒序的手法。”对此，我鼓励这位学生再详细说一说，使学生完成对小说情节结构的概述，知晓故事情节发展的过程，理解其叙述手法。

在探究作者笔下的祥林嫂形象时，进行了以下细化：

1.找出文中描写祥林嫂的句子。

2.将句子进行分类，分析祥林嫂的形象。

3.探究描述祥林嫂形象的句子，体现了作者怎样的情感。

细化项目任务后，学生跟随课本展开自主探究。在观察学生探究学习的过程中，有学生给出了“五年前的花白的头发……还可以表示她是一个活物。”“‘这正好。你是识字的……’她那没有精采的眼睛忽然发光了。”“试工期内，她整天的做……每月工钱五百文。”“日子很快的过去了……力气是不惜的。”等句子，并将这些句子细分为肖像、语言、行为等不同描述，甚至通过制作表格，分析祥林嫂的形象，由此得出祥林嫂是一个勤劳、朴实、温顺的人。而通过作者与祥林嫂的对话，以及对祥林嫂的描写，学生也看到了作者对祥林嫂的同情之心。

（二）合作讨论，深化项目

学生在阅读中会产生不同的认知和感受。为体现学生思维上的差异性，促进学生的思维碰撞与融合，教师可选择以小组为单位，让学生展开合作讨论，深化项目化教学成果。针对《祝福》进行探究，教师可提前进行小组划分，让学生在阅读中进行讨论。

通过自主探究，学生已对课程内容有了较全面的了解。在此基础上，为进一步深化学生认知，我安排了以小组为单位的合作探究活动，指向学生对项目任务的进一步探索，并设置讨论以下项目任务：

1.祥林嫂的悲惨命运体现在哪些方面？

2.祥林嫂的处境体现了当时怎样的社会特点？

3.阅读完这篇文章后的感受。

以上项目任务，是主要项目任务的延伸，重视学生的自我表达及合作讨论，思维碰撞融合并升华。比如，有学生提到，祥林嫂的处境反映出当时社会“吃人”的本质。有学生认可并补充道：“祥林嫂那么好的一个人，就因为地位低，并且是女性，就遭到了那样的对待。”听到这里，我提出了新问题：“其实在那个时代，还有很多祥林嫂式的人物，同学们能想起来有谁吗？”通过讨论新问题，学生想到了“闰土、鸣凤”等。在课程延伸中，学生对那个时代有了更深入的了解，对项目任务也有了一定的认知深度。

学生在阅读文本的过程中有着不同的体验，所以在讨论阅读感受的时候，分享角度也会不同。有人提到自己很同情祥林嫂，有人提到祥林嫂生在那个时代非常的不幸，也有人表示读完小说后非常难过。尽管学生的感受不同，但不同学生在分享自己感受的过程中，都深化了同组人的体验。

三、评估——检查与处理

项目化教学要重视学生项目学习成果的评估，在检查中了解学生的问题，并及时进行处理。

（一）自我评估，了解问题

基于对项目任务的探索，学生获得了较丰富的认知和体验。为强化学生的自我认知，教师鼓励学生进行自我评估，了解自身存在的不足。以《祝福》为例，教师让学生思考他在阅读中是否遇到过问题，是如何解决的。

为了解学生的项目任务实施情况及学习成效，我十分重视评估环节。仍以《祝福》为基点，设置了以下评估项目任务：

1.回顾项目任务的探究过程，进行自我评估。

2.思考在自主探究与合作讨论环节中遇到了哪些问题？是否得到了解决？如何解决的？

以上评估任务，指向学生的自我评估，同时也是学生进行课程回顾与反思的过程。比如，第一个项目任务的探索，学生可以从头回顾，反思自己的表现。比如，是否认真听课、是否积极参与、是否积极表达等。同时，还可以评估自己的积极或消极行为对最终学习效果带来的影响。

下面，我们来看学生在自我评估中给出的不同的答案。参与积极性较强的学生认为：通过项目任务探究，知道了小说的结构，知道了祥林嫂这样一个女性形象，还知道了同学们都有自己的看法，都值得尊重，他获得了良好的学习体验。参与积极性较弱的学生在自我评估中认为：自己没能跟上项目探究的进程，跟小组学生的交流也处于边缘化，所以对《祝福》这篇小说的认识不够深刻。针对该学生的问题，我问道：“那你打算怎么解决？怎么打破这个局面？”由此让该生认识到不能总是封闭自己，要走出去，多交流、多表达，互相学习。

显然，通过这样的自我评估过程，学生不仅可以了解自己在项目任务探究中的优势和劣势，还能基于问题找到突破口，不断完善自己。

（二）教师检查，解决问题

对项目任务进行评估的同时，也要重视教师检查及具体问题的解决。只有找到问题，才能避免再遇到同样的问题。在《祝福》的教学中，教师可结合自身观察情况及针对性评估手段的应用，了解学生在项目探索中存在的问题，依托自身的检查，达到解决问题、提升学生核心素养的目的。针对《祝福》一课的评估检查，我选择以项目任务为依托，通过自我推进和点名做答，为学生提供表达自我观点的机会。项目任务如下：

1.总结项目探究过程中遇到的已解决和未解决的问题。

2.完成以下思考，并分享自己的认识。

（1）小说中倒序这一叙事手法好在哪里？

（2）作者为什么会写祥林嫂这样一个女性形象？

以上任务，任务1 关注学生探究过程中的感受，重视学生对内容的把握；任务2 中的两个问题更是分别指向了两个主要项目任务。让学生思考一段时间后，进行讨论，然后请学生回答。有部分学生针对项目任务1 表示自己没什么问题。也有学生表示担心自己想得不对，所以还是想听教师说出正确答案。还有学生针对项目任务2 回答，说倒序能激发阅读兴趣等。通过不同学生的反馈和表现，我了解到了大部分学生对项目任务探究的体验，也完成了对项目教学成效的检查，发现大部分学生都能对课程内容形成较准确、全面的把握。

项目化视域下的高中语文阅读教学，应更加重视学生在课堂学习中的参与性，引领学生展开阅读、积极探索，才可确保学生在阅读中获得丰富的体验，提升学生的阅读能力。