以词语为基点,拓展“想开去”的多维空间

张明明

阅读并不是读者对文本信息的机械吸收，而是在理解感知的基础上进行加工、处理和建构的过程。因此，读中有思是高效阅读的重要标准，也是六年级上册第一单元“阅读时能从所读的内容想开去”这一语文要素的理论之基，旨在鼓励学生在阅读中展开联想，深化对课文内容的理解，同时活跃思想，激发创造力。六年级上册第一单元首篇课文编选了著名作家老舍先生的《草原》，主要讲述了一行人初次来到草原所看到的自然景色之美，感受到的蒙古族人民热情好客的人性之美。老舍先生作为语言大师，遣词造句精彩绝妙，在《草原》一文中得到了充分体现，尤其是对词语的斟酌与运用，值得学生用心品味和鉴赏。本文是落实单元语文要素的重要依托。教学这篇课文，教师不妨借助课文中的关键词语，拓展学生“想开去”的空间。

一、理解基本内涵，在解构词语中落实“想开去”

词语是学生阅读理解、品味辨析的基础性抓手，在教学中紧扣关键词语展开洞察与想象，才能起到“提领而顿，百毛皆顺”的教学效果。因此，教师要善于梳理和把握文本语段之间的逻辑联系，聚焦核心词语，在逐层深入和不断扩展中，为学生设定“从所读的内容想开去”的认知支点。

先看课文第1自然，作者着力描写初次来到草原所看到的景色之美，流露出浓郁且真挚的喜爱之情。教师可以在学生初读语段之后，找出一个最能体现草原风光的词语，即“一碧千里”，先从字面意思解构这个词语着力展现的两个方面：其一，从“碧”字入手，想象草原之上，满眼绿色的葱郁;其二，从“千”字入手，想象草原的一望无垠。但不能止步于此，否则就会停留在最原始的生词教学上。这时就需要教师以“一碧千里”这个词语为中心，引导学生探寻并关注与此相关的语段，以进一步扩展学生“想开去”的范围，从而丰富学生的感性认知，强化对这一词语的深度辨析。

由此，很多学生将关注力聚焦在“渲染”和“勾勒”两个词语上。这两个词语原本都属于美术创作的基本技法，与“一碧千里”着力展现的范畴之广、绿色之浓有着千丝万缕的联系。教师可以先播放美术创作运用这两种技法的相关视频，组织学生在细致观察中感受“渲染”与“勾勒”两种绘画技法的不同。在建构了鲜明的感性经验之后，让学生尝试与“一碧千里”以及直接描写景色的语句进行联系，从而获取字面意思所无法想到的体验。如有的学生发现“勾勒”是对景物的外围轮廓进行勾描、定线，无论是绿色的程度以及绿的范畴，都受到了较大的限制;而“渲染”则是自由、肆意地泼洒，如同这无边无际的草原之绿，完全来自于能工巧匠悠闲快意的创作。“渲染”与“勾勒”这两个词语形成的对比，不仅帮助学生自然而巧妙地理解了词语，还强化了“渲染”与“一碧千里”之间的佐证联系，为学生开辟了“想开去”的切口。就此，教师可以再次组织学生回读课文第1自然段，对相关的语句展开合理想象，如“翠色欲流”与“渲染”的融合，“轻轻流入云际”与“一碧千里”的遥相呼应，将蒙古草原的辽阔与苍绿感巧妙地映射在意识之中。在这一板块的教学中，教师基于词语的字面意思，但又没有局限于此，而是在学生原有的认知基础上，结合具体的语境进行深入，既丰富了学生对词语的立体感和层次感，又为学生开辟了走向语段的路径，让学生围绕着最原始、最核心的词语“一碧千里”进行了拓展想象。

二、开辟想象渠道，在开掘词语中拓展“想开去”

上述板块的“展开想象”，是学生借助对词语的认知，基于自身原始的认知经验，对文本语言的再现和还原。而语文要素所涉及到的“想开去”，更要关注自己作为阅读主体所形成的真实感受，鼓励学生尊重自己最真实、最原始的认知体验，朝着应然的方向迈进，形成对文本阅读之后的二度创作。教师要遵从学生的真实感受，引导学生在阅读后展开自我放飞的翅膀，从另一个维度落实“想开去”的真实要求。

如学生明白了核心词语“一碧千里”与语段中其他语句的关联后，教师可以相机设问：“理解了这个词语，借助作者笔下的语言，仿佛看到了草原景色，你的脑海中会浮现出怎样的画面呢？”这一问题的价值就在于帮助学生打开了“想开去”的另一扇门，学生可以不受制于文本内容和作者表达的真实用意，而与自身的真实生活进行关联。如有学生认为，如此广阔碧绿的草原只有居于高处，以俯瞰的视角，才能真正发现草原的独特魅力，为此可以想象自己乘坐氢气球飘浮在草原上空，从而展现自己心中“想开去”的草原美景;有的学生则根据自己去草原的经历，想象草原之绿与白云蓝天的交融;还有的学生则分别以日出日落、雪景雨景等不同的视角，写出了完全不同的草原景象，从另一个角度展现出“一碧千里”的草原景象……在这一刻，学生的思维完全被打开，不同的维度、不同的视角，激活了學生原始的生活经验，但所呈现的语言表达完全契合了草原“一碧千里”的景色定位，将“想开去”这一语文要素的核心定位落到了实处。

三、探寻表达用意，在关联词语中升级“想开去”

名家名篇中，除了围绕着中心展开的描写之外，常常会有一些看似并不相关的内容，如果不能深入洞察其内在的表达逻辑，则无法与作者进行深入对话，更无法理解其中蕴藏的教学奥秘。这就需要教师关联单元语文要素，找准两者之间的联系，在落实语文要素的过程中，助力学生能力的提升。

依照上述板块的解读与教学，《草原》第1自然段以“一碧千里”为统整性关键词，展现了蒙古草原的色彩之美和地域辽阔，但纵观整个语段，作者还描写了一些看似与“一碧千里”不甚相关的事物，如牛、马等。作者究竟是怎样构思的呢？如果学生的阅读思维始终停留在语段文字的表层信息中，则无法窥探作者内在的表达用意。教师可以将其与单元“阅读时能从所读的内容想开去”这一语文要素联系起来，组织学生以想象的方式展开对比：如果将语段中描写牛、马等相关的语句删除，会对展现草原之美形成怎样的影响呢？也可以组织学生结合自己在前两个板块“想开去”的内容，自然融入课文语段中描写的牛、马等事物，让学生想象画面又有怎样的变化。设置这样的问题，学生的认知就不再简单地停留在单一的事物之中，而是形成了整体性感知的视角，给原本广阔静止的画面增设了无穷的动感，彰显了草原的无限生机和活力，更为重要的是与关键词“一碧千里”形成了呼应和匹配之势。一方面，学生可以从色彩的角度，想象“一碧千里”的草原上，几个白点点缀其中，且呈现出鲜明的动态逻辑，以“白”衬“碧”，如此描写的反衬效果就展现得更加鲜明;另一方面，牛、马在草原上的“点”状，与草原的整体辽阔形成对比，构建了以小见大的表达效果，可谓一举两得。经历了这样的拓展和交融，学生在阅读这一语段时的“想开去”时已经迈入了一个全新的认知之境，但教师还可以围绕作者描写的骏马、大牛，紧扣语文要素“想开去”的要求展开进一步拓展：面对这样“一碧千里”的草原，老舍笔下的这些动物们都有着怎样的表现？它们好像在想些什么呢？很显然，前一个问题旨在阅读提炼，可以直接从语段中获取信息;而后一个问题则是有根据地“想开去”，以此引申并关注到语段中“惊叹”“舒服”等相关词语，在“想开去”中走进作者的真实内心世界，感受他内心的赞赏与陶醉之情。在这一环节的教学中，教师通过视角的设置与转换，为学生开辟了走进作者内心世界的渠道，既与作者内心流淌的情感形成了认知，更关联了自我情感的体悟，丰富了“想开去”的维度和范畴，促进了文本语言与学生思维的融合，这也是“想开去”在教学中的应然之意。

在教学中，教师深入文中，提取并确定了关键词语，从不同的维度引导学生“想开去”，运用不同的方式推动了学生语言能力的发展。

（作者单位：江苏宝应县开发区国际学校）

责任编辑 刘 妍