大单元小说教学内容建构的思辨与存疑

郭艳华

2019 年，《中国学生发展核心素养》出台后，教学设计理念发生重大变革，华东师范大学课程与教学研究所所长崔允漷呼吁教学设计要从以往设计一个知识点或课时转变为设计一个大单元。在传统的语文教学中，教师倾向于将一篇课文看成一个教学的基本单位，进行教学设计时，文章与文章之间是割裂的，缺少统一的主题或连贯的逻辑，这种碎片化的、灌输式的知识教学已经不再符合学生现实发展的需要。2022 年，新修订的《义务教育语文课程标准》（以下简称“新课标”）出台，指出义务教育语文课程培养的核心素养包括文化自信、语言运用、思维能力和审美创造。语文课程要立足学生的核心素养发展，围绕特定主题，以学习任务群的形式组织和呈现学习任务和实践活动。[1]结合新课标中的相关指导和规定，可以将大单元教学定义如下：为培养学生的语文核心素养，在满足课程标准、整体把握教材和学生认知发展规律的基础上，以大概念、大任务、大项目为中心，对教学内容进行编排、重组和开发，形成教学评一体化的课程设计模式。

一、大单元理念与小说教学的适配性

1.大立意，升华核心素养

从教学理念上来讲，大单元的“大”指的是大立意，即以培养学生核心素养为教学目的，而不仅仅是为了教授知识，使学生考取高分。统编初中语文教材中共有18 篇小说，小说的故事情节在一定程度上可以反映特定时期的社会现象、历史发展、人物面貌和文化底蕴，从文化视角将这18 篇小说继续细分,有展现中华优秀传统文化的小说，如《社戏》《智取生辰纲》和《刘姥姥进大观园》；有展现革命文化的小说，如《驿路梨花》；有展现社会主义先进文化的小说，如《带上她的眼睛》；也有展现外国文化的作品，如《我的叔叔于勒》和《变色龙》；等等。这些小说具有丰富的文学价值和育人价值，只有将课堂的主题升华到与之相匹配的地位，才能够真正发挥这些课文的育人价值，实现语文课程立德树人的目的。

而传统的从小说三要素入手的小说教学没有把握住小说的独特性，教学过程局限于对文章的分析和解读。这种教法不仅使知识碎片化，浮于表面，也忽视了统编教材以“语文主题”和“人文要素”双线组元的良好用意。因此，教师在设计单元教学计划时要贯彻大立意理念，培养学生的文化自信和审美创造，利用好大单元教学在培育核心素养方面的优势。

2.大设计，统领教学全局

从教学准备上来讲，大单元的“大”指的是大设计。所谓大设计，就是指教师要改变以往一篇文章一个教案的备课方法，先总览全局，设计一个单元目标，整合单元内外资源，如有必要也可自行编排文章顺序，围绕目标开展一系列的小活动，进行单元整体教学。

目前初中语文大单元教学的目标设计较为笼统模糊，缺少对教学活动的过程、条件、主体、内容、结果的完整设计，而且教师在把握不同课文的共性和单篇课文的个性时存在失衡。缺乏逻辑整合的单元设计不利于拓展学生的文化视野，更不利于教学目标的落实。[2]以九年级上册第六单元的课文为例，这一单元包含《智取生辰纲》《范进中举》《三顾茅庐》《刘姥姥进大观园》四篇古典小说，这些故事发生在不同的时代背景下，选自不同的长篇小说，具有不同的人物形象，这是文章的特殊性。但它们均为明清古典小说，在人物形象的刻画、对话的展开等方面存在相似之处。可以从单元文本的共性出发，开展明清古典小说的整本书阅读活动，指导学生自行赏析古白话小说的艺术价值。在学生阅读过程中，教师也要补充必要的课外材料，比如这些故事的时代背景和所体现的文化的特殊性，将共性与个性寓于一体，提升教学效果。

3.大格局，优化知识体系

从教学过程来讲，大单元的“大”意味着大格局。小说教学中，除了三要素这样的实质性知识，还有以关注阅读技能为主的方法性知识和以生活外延为导向的价值性知识。[3]根据新课标中的相关定义，小说的实质性知识可以满足基础型发展任务群的需要，也符合发展型学习任务群中“实用性阅读与交流”的要求，但对于“文学阅读与创意表达”“思辨性阅读与表达”任务群而言还远远不够，更是与拓展型学习任务群相距甚远。

在大单元教学实践中，可以将这三种知识构建为一个有机整体，重建小说教学内容的结构，推动学生从读解一篇范文向从范文中提取有益的言语经验转化，从一般性的语文练习向掌握学习语文的基本方法深化，从孤立的篇章向大文化观念扩充。以这种三位一体的教学模式重构语文学科的知识体系，更符合当下对某一个体或者学习者的认知和实践技能的要求。

4.教学评一体化，提升课堂效率

大单元提倡的评价并非只在单元教学结束后实施，而是贯穿教学全过程、全方面的，包括对教师教学、学生学习和教学效果的评价。学生是小说的特殊阅读群体，小说在他们个人情感、价值观念的形成过程中发挥了十分重要的作用。大单元教学评一体化模式契合这一现状，使得进行语文教学、丰富学生语言文化知识的过程就是学生行成良好品德、树立正确三观的过程，将语文要素和人文主题巧妙结合了起来。

在小说教学中落实教学评一体化需要遵循两个要求：第一，以单元整体目标为统领，在教、学、评三个环节中保持一致且清晰的教学目标；第二，“教”与“学”一体两面，评价的目的是通过给予师生反馈，驱动教学目标的实现，达成教学相长的效果。[4]在操作层面，实证研究表明目前缺少一套完整的评价标准，而且超过70%的教师还是将考试成绩放在第一位，对于以思想素质为代表的非智力因素关注较少，“唯成绩论”的教育理念在一线教师中较为流行，这一问题需要各方教育工作者共同解决。

二、初中语文小说教学策略

1.统整单元资源，确立教学点

如何整理单元教学资源，编排教学顺序，确定单元整体目标，是进行大单元小说教学的出发点，也是困扰一线教师的难题。前文提到，不同的文章有相似性也有特殊性，单元整体教学需要以单篇文章为基点，通过以点带面的方式，引导学生在不同文章中提取和整合信息，形成学习迁移，提升他们的高层次阅读能力和审美情趣[5]。

以九年级上册第四单元为例。单元导读中明确提到“要学会梳理小说情节，试着从不同角度分析人物形象，并结合自己的生活体验，理解小说的主题”，这就是本单元在实质性、方法性和价值性知识层面对学生提出的要求。教师首先要参透单元导读，这是学生学习的导航，也是教师设计教学的方向。找准方向定位后，接下来要寻找共性，通过贯穿整个单元的线索培养学生的上述能力。比如，教师可以在第一和第二课时指导学生阅读整个单元的课文，熟悉文章内容。在第三课时以《我的叔叔于勒》为基础，引导学生分析“冲突”究竟是什么。在第四和第五课时以《故乡》的教学为例，引导学生分析如何在冲突中塑造人物形象。在第六课时中加入“环境”这一三要素之一，以《孤独之旅》为例分析环境描写。最后进行作业讲评和教学效果的评价。讲好人物间的矛盾冲突，可以使文章和课堂对学生更具有吸引力，激发他们的阅读兴趣。而加入“环境”这一变量时，教师要注意环境应该是真实的、与学生生活相关联的。这样的课程设计较为契合单元导读中的要求，而且具备可操作性，具有实践价值。

2.创设真实情境，帮助学生理解文本

如何创设真实情境是实施大单元教学面临的第二个难题。在创设真实情境前，教师需要明确的是，小说教学应当兼顾趣味性和实用性。只注重情境化的教学或许可以让学生体会到阅读小说的乐趣，但无法让学生感受到情境背后的人物内心、历史背景和文化底蕴。而只注重实用性的教学也许可以达到丰富学生语言知识和文化常识的目的，但也容易让他们丧失阅读兴致。所以真实情境至关重要，只有贴近学生真实生活的情境才能在这二者间达到平衡。

创设真实情境的关键在于联系，即将学生脑海中碎片化的知识与大单元课文内容相结合，引导学生探寻其中的内在关联，在理解的基础上实现知识的迁移与运用。有的小说内容较为贴近学生生活，这为他们的理解奠定了基础。如《故乡》《社戏》这类表现乡土情怀和民俗风尚的小说，学生在平时生活中便对其有知识化图式，教师在课堂上可以较为容易地激活他们头脑中的知识背景。但有的小说具有与学生生活截然不同的文化背景，如《植树的牧羊人》《我的叔叔于勒》和《变色龙》这类外国小说，教师有必要在课堂开始时引入一些先行组织者材料，帮助学生理解，引起他们研读的兴趣。在教学过程中，教师也可以加入中外文化的对比，以此引出对小说社会价值的探讨，通过这种方式，既可以达到深度学习、升华文章主旨的目的，也可以利用好文章的育人价值培养学生的文化自信。

3.开发贯穿大单元教学全程的评价机制

大单元教学评价不只是教学的最后一个环节，而应该贯穿整个教学过程，围绕教学目标开展评价。统编教材语文素养和人文主题双线并行的编排方式为教师的评价带来了许多便利，在教学实践中，教师要转变“以成绩为上”的理念，将更多的注意力放在学生的思想观念、价值取向、鉴赏能力等维度上来。同时也要注意，大单元教学评价应是多主体参与，既要评价学生的“学”，也要评价教师的“教”，在师生双向互评的过程中发挥评价的导向和反馈作用。对于阅读素养、价值观等难以量化或者说隐性的维度，教师可以开发利用信效度较高的问卷，在单元教学开始前和结束后发放，对比结果检测教学成效。形成性评价在小说教学中也十分重要。在教学过程中，教师应多加关注学生的阅读表现，观察他们的参与度。教师可以让学生在课堂上绘制思维导图梳理小说的脉络或人物构成，鼓励学生交流分享各自成果，促进学生间的相互指导。单元教学结束后，教师还要带领学生反思，反思性评价可以帮助学生改进学习习惯，增强阅读技巧，也可以反过来帮助教师调整教学路径。

三、结论

大单元教学模式与如今倡导的学科核心素养相契合，有利于教学资源的合理化、教学知识的体系化、教学过程的高效化。在进行大单元小说教学时，教师应把握好教学目标，后续教学过程应围绕目标展开。设计教学活动时，教师应创设真实情境，促进学生的理解和情感体验，对于那些离真实生活较远的文本，有必要补充一些课外素材增强联系。最后，教学评价是大单元教学的重要一环，不能忽视。教师应树立多维度、多主体、全过程的评价意识，并加强合作，开发出有效的评价机制。