地方高校生物师范生实践教学能力培养路径研究——基于师范类专业认证和新课标的视点

吴孔阳,王育娜,易 力,史明艳

(洛阳师范学院 生命科学学院,河南 洛阳 471934)

高等师范院校是培养未来教师的基地,也是准教师获得实践教学能力的主要渠道.随着教育部师范类专业认证推进力度的加大和《义务教育生物学课程标准(2022年版)》的颁布实施,更新教育理念,完善生物科学专业师范生(简称“生物师范生”)实践教学模式,对于地方高校生物师范生培养具有重要的实践意义.生物师范生实践教学能力培养研究不仅有利于教师专业化发展,还有利于生物师范生人才培养方案的优化.《义务教育生物学课程标准(2022年版)》(以下简称《2022年版生物学课标》)明确指出:“生物学课程高度关注学生学习过程中的实践经历,强调学生的学习过程是主动参与的过程,选择恰当的真实情境,设计学习任务,让学生积极参与动手和动脑的活动.”[1]3可见,《2022年版生物学课标》对初中学生的理性思维、科学探究、实践能力提出了更高的要求.相应地,初中生物教师培养质量也需进一步提高,高等师范院校培养的生物师范生不仅要具备较强的教学实践能力,还要在实验、探究类学习活动或跨学科实践活动中具备扎实的实践能力.基于此,地方高校对生物师范生实践教学能力的培养显得尤为重要.

1 实践教学能力的重要性

1.1 有利于提高生物师范生的综合素质

实践教学能力作为生物师范生综合素质的重要组成部分,是衡量其教学能力和综合素质的重要指标,与学生的实习表现、将来求职和在未来工作岗位的适应力和竞争力密切相关[2].生物师范生在校期间接受生命科学领域基础实验学习和操作、生物学创新实验设计以及教育教学技能训练等,能够潜移默化地促进其科学素养和教学水平的提高.可以说,实践教学能力是生物师范生的立足所需,实践教学能力对其将来能否成为一名合格的初中生物教师具有重要作用.

1.2 满足新时代教师队伍建设需要

习近平总书记立足于我国进入新发展阶段之后的第二个百年奋斗目标和全面建设社会主义现代化国家的宏伟蓝图,提出“优先发展教育事业”和“建设教育强国”的战略[3].在我国,师范院校是培养中小学教育者的主体,中小学教师是我国基础教育的主体,因此,对师范生的实践教学能力培养是建设我国高质量师资队伍的一个重要维度[4].国家发展改革委于2022年5月印发《“十四五”生物经济发展规划》,指出要着力推动生物经济创新发展和多样化发展,要切实筑牢国家生物安全屏障.可以看出,国家对生物领域的发展愈加重视.生物师范生是未来的基础教育从业者,从这种意义上说,其实践教学能力将极大地影响我国能否培养出更多优秀的生物领域人才,成为影响我国未来生物领域人才和教育从业者素质的一个重要因素.

1.3 提高师范院校综合竞争力

培养合格的师范生,为地方输出合格的优秀教师,是师范院校的“老本行”.在师范类专业认证和《2022年版生物学课标》颁布实施的背景下,地方高校生物师范教育能否增强自身竞争力有效服务地方经济的发展,与生物师范生的培养质量有着密切关系.以笔者所在高校生物科学专业为例,学院坚持OBE理念,以师范类专业认证为抓手,大力推动生物师范生实践教育教学改革.近年来,学院通过一系列举措加大生物师范生创新实验平台建设、教育实习基地建设、动植物野外实习、教育实践等方面的经费投入,成立生命科学学院生物学实验教学中心,建设中学生物学案例库,改善实验教学环境,扩充三笔字教室、微格教室等基础设施,优化生物教学论教师教育师资队伍,切实注重内涵发展,保障质量提高.总之,生物师范生的培养应与时俱进,紧跟师范类专业认证和《2022年版生物学课标》的风向标,培养符合新时代教育改革要求的师范人才.

2 生物师范生实践教学能力培养存在的问题

2.1 课程体系有待完善

目前,少数地方院校的生物科学专业(师范类)课程设置仍偏理论知识,教育理论课程和学科专业知识课程所占课程比例较大,实践教学课程所占课程比例较小.如中学生物实验与实践教学、微格教学技能训练等课程的学时比例低于专业实践教学学时.这种课程设置,注重对生物师范生理论知识和教学技能的培养,忽略了实践教学能力的培养,使生物师范生在实践教学能力和素养方面有所欠缺.事实上,这样的课程设置不符合《2022年版生物学课标》课程理念所强调的“教学过程重实践”[1]3.

2.2 教学方式相对单一

目前,部分地方高校主要利用多媒体对生物师范生进行课程知识传授,无论是通识素质教育平台课程,还是学科专业教育平台课程,仍以教师讲授为主.由于生物类课程的学科知识涉及植物、动物、微生物等方面,内容较多,为较好地达成知识目标,讲授法成为专业教师最常用的教学方法.实际课堂教学缺乏师生深层次互动,相对单一的教学方式不利于学生对专业知识的创新理解和灵活运用.

2.3 教育实习考核评价机制有待改进

在教育实习中,最终成绩主要由校内导师参考校外导师的评价给出。然而,囿于时间、经历、专业的差别,校内外导师对生物师范生教育实习的协作指导不够,难以给出客观、真实、科学的考核评价.如有的生物师范生参与中学生物课程讲授,有的参与生物实验教学及竞赛辅导工作,有的作为助教辅助中学教师教学.实习结束后,实习基地给生物师范生的教学评价没有根据实习内容的不同分类评价,虽也具有一定的参考意义,但细化程度不够,未能充分体现学生在师德修养、教学能力、管理能力、育人素质等方面的实际情况.有的实习基地的指导教师常常给所有实习生以较高评价,不同学生间的区分度不大,使实习基地的评价不能很好地反映出学生在实习单位听课、备课等方面的具体表现.总之,在教育实习的考核评价环节,高校作为考评主体的真正参与度并不高.修订完善教育实习考核评价机制,给予师范生客观公正的评价,对于高校了解实习生的真实实践教学水平和综合能力,有针对性地对学生的实践教学能力进行再培养,具有十分重要的意义.

2.4 对学生教育反思能力培养不足

叶澜教授曾说:“一个教师写十年教案不一定有长进,但是坚持写三年教育反思,必定能取得出色的成绩!”由此可见教育反思对教师成长的重要作用.教育反思能够促进师范生实践知识的积累和实践理论的形成,促进师范生自主发展.当前,很多地方高校对生物师范生的教育反思能力缺少专门的指导,没能为学生提供合适的反思机会和环境条件,这就造成了许多师范生在教育反思方面的学习非常零散,缺乏系统性.具体表现如师范生的教学反思层次不高,不能提出要进行反思的问题; 或者有些师范生可以提出问题,但缺少对问题的深入思考.以“中学生物学教材分析与教学设计”课程为例,对于学生所展示的说课,教师往往会先请学生评价,再由教师补充评价.学生之间的评价往往简单描述哪里讲得好,教师的评价则比较系统完整.然而,很少有学生对教师的评价进行深入反思.

2.5 专业实验教学高阶性内容不够

实验课程是生物科学专业课程的重要组成部分,主要通过教师讲解和学生课上动手操作完成实验,让学生亲身体会实验过程、观察实验现象、分析实验数据和结果,使学生在生物学实验中获得深刻的体验感和满足感,有利于培养学生实践操作能力、创新能力、科学思维能力和严谨的科学态度.传统生物学实验教学主要从教师讲解和演示入手,逐步进行实验操作与数据分析.如在“微生物学实验”课程有关细菌抹片的制备与简单染色实验教学中,教师在学生实验操作前会将供试菌的抹片和简单染色操作一遍.由于抹片厚度不容易观察,很难让每个学生都看清楚抹片区域的大小及厚度,当学生自己操作时,教师也很难保证对每个学生的抹片及固定等细节进行检查和指导,这就容易导致实验操作失败.事实上,学生在整个实验过程中,对于完整的实验并没有形成一个全面深入的认识,这不利于学生独立思考和创新能力的培养.此外,在本科实验教学中,专业实验课程设置的验证性实验往往占比很大,探究性、设计性实验很少,这同样不利于生物师范生生物实践教学能力的提高.

3 生物师范生实践教学能力的培养路径

3.1 完善实践课程教学体系

随着师范类专业认证工作的推进和《2022年版生物学课标》的颁布实施,注重探究和实践的新要求需要地方高校对生物师范生实践教学模式做出相应的调整.近年来,高师院校的师范专业纷纷加大教育实践课程的开设力度,但就教师教育课程乃至学科专业课程的实践优化尚显不足[5].为此,地方高校师范专业应以培养学生的师范素质为前提,对专业课程进行整合和优化,强化生物师范生的专业实践知识; 对基础性课程进行拓展,丰富生物师范生的科学基础知识; 适当增大选修课比重,提高生物师范生的综合素质.此外,对生物科学专业核心课程的实验大纲进行修订,增大探究性、设计性实验比例,可以将以往的验证性实验改变为探究性实验.如“微生物学实验”开设的物理、化学因素对微生物生长的影响实验,以往选择常规已知的大肠杆菌和金黄色葡萄球菌作为供试菌株进行验证性实验,其实可以考虑选择生活中常用的酸奶发酵剂、酒曲、面团发酵剂等,甚至用教师课题研究选育的一些菌株作为指示菌,来开展改进后的探究性实验.对于此类改进的实验教学,学生对不可预知的实验结果充满期待,能够充分提高其主动学习和思考的能力.

3.2 创新专业实践教学模式

传统的生物学课堂教学以教师讲解为主,学生对知识没有全面深入的认识,这种课堂教学方式不利于学生独立思考能力和创新能力的培养.因此,改变传统的生物学课堂授课模式,创新生物课堂教学方法势在必行.在生物学课堂教学中,教师可以根据相应的课程内容特点,将启发式教学、学生参与和讨论式教学方法融入其中,使学生参与知识的探索过程.如可以根据特定知识创设问题情境,在真实情境中培养学生的问题解决能力和创新能力; 可以安排学生结合地方生物资源(如黄河湿地生态保护)自主查阅相关资料,选择实验仪器、试剂等,设计相应的实验方案.

实验教学能够帮助学生理解理论知识,提高动手操作能力,提升科学探究素养[6].为了提高生物师范生的实践能力和创新能力,教师要对传统生物学思维和理念进行适当调整.要突出学生的主体地位,实现生物学实验课程教学以学生的“学”为主.教师要注重启发引导,让学生养成积极思考的习惯,使学生参与到实验的探索过程和设计环节中,培养学生的探索和创新能力.此外,教师要根据相应实验内容的特点,在具体的实验操作中培养学生的动手实操能力.如可以在课前布置科学任务,激发学生兴趣,使学生在预习新知的同时进行专业思考; 在课中,将预留的科学问题融入生物学实验教学环节,鼓励学生自己寻找答案,在学生独立思考、小组合作的基础上,由教师进行指导性讲解和知识面拓展; 在课后,设置高阶性综合性问题,培养学生独立探索真知的科学习惯,层进式深入培养学生的实验实践能力.

3.3 立足《2022年版生物学课标》要求,培养生物师范生的实践教学能力

《2022年版生物学课标》为义务教育生物学课程的教学实施和评价提供了新的理论依据.作为准教师的生物师范生,要认真研读《2022年版生物学课标》,努力将其解读准确并落实在实际教学工作的每一个环节.第一,树立核心素养为宗旨的课程理念,围绕核心素养确立课程目标.《2022年版生物学课标》明确指出:“生物学课程要培养的核心素养,主要是指学生通过本课程学习而逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力,是生物学课程育人价值的集中体现,主要包括生命观念、科学思维、探究实践、态度责任.”[1]4这就要求地方高校的教学实践课教师要让生物师范生体会义务教育生物学课程目标的变化,思考如何围绕生物学核心素养来设计、组织并实施教学.第二,以学业评价促发展,调整教学评价与反馈.《2022年版生物学课标》明确指出:“开展学业评价要高度关注生物学科的特点,将评价重点放在学生的学习活动上,特别要注重对探究和实践过程的评价,致力于创建一个主体多元、方法多样、既关注学业成就又重视个体进步和多方面发展的生物学学业评价体系.提倡在评价中关注学生的个体差异和发展需求,帮助学生认识自我、建立自信,改进学习方式,促进其核心素养的形成.”[1]3笔者认为,教学评价的设计应包含整合核心知识、技能及彼此之间的关联.评价应关注学生知识建构的连贯性,为生物学课程教学和评价提供适合不同年龄阶段学生认知发展模型的评价策略.此外,《2022年版生物学课标》强调个体差异,这就要求新的教学评价方式要支持学生的个性发展,针对不同学生的个性特点,进行精准教学评价,做到因材施教,促进学生全面发展.第三,完善实践教学考核评价体系.针对教育实习评价中存在的问题,可以采用多元评价方式完善对生物师范生的评价,如增加评价主体、转变评价方式等.评价主体既可以是指导教师、学生、实践基地,也可以是同伴、自我.评价可以通过个别访谈、集体座谈、书面问卷调查、实地考察、教学督导等多样化的方式,注重对教学过程和教学结果的综合度量.此外,要树立科学的评价理念,评价的目的不是简单地给实习生打分数,而是通过评价帮助实习生发展和成长,让其找到不足,优化改进,提高自身的实践教学能力和综合素养.