边塞诗阅读赏析中文化传承路径的建构

［摘要］ 古诗教学应聚焦语言文字的内涵，即聚焦“语码”，体现汉语的“意合”特性，建立“言意”之间的内在文化联系。在边塞诗的阅读赏析中，运用白描、联结、联想及鉴赏的策略，从“物象”溯源，让“意象”成画，把“语境”还原，使“心境”感发，实现言、意、情的内在递进转化，从而建构文化传承的路径，培养学生文化自信。

［关键词］ 文化自信；文化传承；边塞诗阅读

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课程标准”）第二学段中华优秀传统文化目标中要求：“注重感悟国家通用语言文字的文化内涵，初步认识中华优秀传统文化蕴含的思想和智慧。”教师在教学古诗时，应聚焦语言文字的内涵，即聚焦“文化语码”，体现汉语的“意合”特性，建立“言意”之间的内在文化联系，从而培养学生文化自信。叶嘉莹先生认为，“文化语码”是指在一个国家或民族长久使用，浸染了其历史文化背景，能引起同一文化系统内的人固定联想的语言符号，是具有相同文化背景的人们交流沟通的媒介之一。四年级上册第七单元《古诗三首》中唐代诗人王昌龄的《出塞》，是统编教材中的第一首边塞诗，笔者在文化语码的视域下，从“物象”“意象”“语境”“心境”这四个方面，运用白描、联结、联想及鉴赏的策略探究边塞诗教学，让学生多元、立体地感受边塞诗的多重魅力。这样的教学，对丰富学生语言实践、发展形象思维、获得文學审美体验、促进学科核心素养的培育有着独特的作用。

一、白描：从“物象”溯源

1.诗题引入，初见边塞

要想让学生在课堂上感悟语言文字的内涵，就得从语码入手，“塞”字就是其中之一，教师可以引导学生从诗题的理解开始。学生在课前查找资料的过程中，发现“塞”字的甲骨文字形，原本是用双手捧土来把屋子填满，后来指用土堆出一个隔离带，区分边界；再查找《现代汉语词典（第7版）》中对“塞”的解释：可做屏障的险要地方。根据这一语码的内涵学生推测出，古时候的人们修建边塞（关）是为了保家卫国。正是由于中国在历史上对边塞这一军事设施的长期需求，导致了边塞观念的不断加强，而经年固守的边塞，也给诗人带来了丰厚的文学与审美素材。从诗题引入，“塞”成为固定的可以联想到边塞诗的语言符号，有了文化的“意合”性，成为“文化语码”，这为学生将来学习更多的边塞诗奠定了良好的基础。

2.白描语码，走进边塞

教师出示一张边塞的“白描图”，以“你看到了什么”引领学生在图中寻找到“月亮、边关、将军、战马、高山”等景物。再结合《出塞》引导学生发现，作者写了同样的景物，但他用的词语却是“明月、关、飞将、胡马、阴山”等。适时在黑板上板书，分别写在合适的位置，为后续的“给诗题画”做好铺垫。同样是“月亮”，作者不用这个词，却用了“明月”；同样是“将军”，作者却用了“飞将”等。诗中这些具有边塞诗审美的语码，丰富了本诗的内在文化意蕴，以此构成了本诗的审美意蕴。学生学到这里，只是停留在“言”的阶段，在他们的初步感知中，这时的语码还处在单点结构的“璞玉”阶段，并未产生内在关联，但为后文“言意”之间的文化内涵联系提供了“土壤”。因此，教师可以用白描的方式把语言文字的内涵提取出来，呈现在黑板上，达到初步走进诗中所描绘的边塞的目的。

二、联结：让“意象”成画

对于小学四年级学生来说，发展联想和想象，激发创造潜能，丰富语言经验，提高形象思维能力是教学的重点。学到这里，诗中的语码在学生眼里还只是一个个孤立的存在。文化语码是决定文化之所以为文化的关键要素，它处在文化系统的最深层。教师在进行诗歌教学时，要引导学生对这些语码进行想象，再把语码的文化内涵联结起来，融入古诗的“最深层”内涵，让语码联结文化语码，最终在学生头脑中形成并浮现出一个网状的“意象”，作为他们个性化理解的画面。

1.解析句构，突破难句

课堂前测表明，“秦时明月汉时关”是学生理解诗句的难点。有的学生理解为“秦时的明月汉时的边关”，还有的学生理解为“秦汉时的明月和边关”。由此可见，学生虽然知道“月”和“关”这两个语码的基本含义，却没能把它们产生的深层次关联串起来，导致对该诗句的理解出现偏差。教师教学时，提供了背景“小贴士”：从秦朝开始，匈奴持续侵犯边境；秦朝、汉朝以来边界战争连续不断，直到唐朝边境仍受侵扰。通过讨论，学生认识到，一方面边防战争从秦朝到汉朝，再到诗人生活的唐朝一直连续不断，诗人是为了突出持续的时间长；另一个方面，战士们从中原出发，不远万里抵达边关，该句是为了突出从家到边关的距离远。诗中特意把“秦”与“汉”、“明月”与“关”等语码分别交错隔开写，形成互文。继而引导学生理解，虽然这些语码在古诗中的位置被交错隔开，但仍可以把它们的内涵在头脑中关联起来，其“言意”就有了画面感。这样，难句的理解在学生的时空感受中得到了突破。

2.串联画面，连成意象

突破了难句，学生对诗句的理解便轻而易举。教师出示完整的两句诗“秦时明月汉时关，万里长征人未还”，指导学生用边读边想象画面的方式朗读，再引导学生结合自己的生活经验，用自己的话填补该诗句可能没有交代出来的景象。接着，出示后两句“但使龙城飞将在，不教胡马度阴山”，继续在朗读中填补诗中的画面。然后，把整首诗中的“明月、关、飞将、胡马、阴山”等文化语码所联结的画面串起来，连成意象，师生一起边理解边在黑板上补充“画面”，为诗题画即完成，形成一幅比之前“白描图”更丰富的“出塞图”。最后，将板书上用语码生成的画面再转化为朗读的语言，把单点语码变为有文化意义关联的文化语码，让这一思维过程可视化，最终在学生头脑中留下如“明月”已不是实物的“月亮”，而是具有象征意义的“意象”的痕迹。

三、联想：把“语境”还原

文化语码具有逻辑特性，是一个语义逻辑系统。教师提问学生：“你从诗句中的哪个字、哪个词、哪句话，联想到了哪些人？在怎样的情境下，可能在想什么？做什么？”学生充分发挥自己的想象力，结合诗歌中能触发文字之外感悟的语码，还原出生活中自己似曾相识的、亲身经历过的“语境”。

1.合作探究，还原语境

读《出塞》这首诗，让人感受到诗中含有一种感发的力量。作者在写作时必然怀有一种表面文字之外的感动——这种感动就是文化语码带来的意境之美。那是一种怎样的感动呢？当时的社会环境及时代背景决定了古诗不同的语境，可以还原对古诗的认知了解。联系当时的写作背景，再结合诗中出现的情境、典故、词汇、意象等，通过小组合作的方式，结合自己和他人的已有认知，在交流中交换不同的感受，完全由文化语码作自由联想，以此还原当时的语境，从而体悟诗中令人感动的力量。比如，从“出塞”联想到战士的家人送别的情境；从“人未还”联想到将士们此时的心情是落寞的；从“明月、关”联想到将士们站在边关，看着月亮思念家乡的情境；从“龙城飞将”联想到当时的朝廷或人们对将才的渴望。

2.资料补充，走进语境

还原语境，可以加深对诗歌中感发力量的体悟，但学生还必须走进去，才算是真正入境。教学中，教师可以继续补充与之相关的课外资料。合理补充课外资料，能帮助学生走进还原的语境，把短短四行诗句读厚实，把思想读深刻，把情感读深入，把诗中之景、诗中之境和诗中之情读饱满。这里的资料补充主要包括与古诗相关联的作者经历、典故、时代背景及作品中人物的经历等。可提供的课外资料具体如下：

材料一：唐代是我国历史上的黃金时代，当时国家的版图广阔，华夏族与外族在政治、经济方面的交通来往很多，但在边境上也时有战争发生。唐代之所以会产生这么多感人的边塞诗，自然与当时国家的背景以及边境上的连年战争有关。（源自叶嘉莹《古诗词课》）

材料二：从《全唐文》所收集的王昌龄与朋友的书信来看，他的生活是非常贫困的，他到边塞去的原因可能是在朝中仕宦不得意，希望能在边塞获得建功立业的机会。王昌龄的边塞诗中体现了慷慨激昂的向上精神和克敌制胜的强烈自信。（源自叶嘉莹《古诗词课》）

材料三：汉朝名将李广，十五二十岁青春之时，徒步就能夺得胡人战马骑。身经百战驰骋疆场三千里，曾以一剑抵挡了百万雄师。匈奴畏惧他的神勇，称他为“飞将军”。（源自《康震讲诗词经典》）

新课程标准要求：“欣赏和评价语言文字作品，获得个性化的审美体验，提高审美品位。”学生根据教师提供的课外资料，对之前感发的自由联想进行对比印证，在印证中思维碰撞，引起学生对人才、战争性质的辩证思考，以及战争视野下对唐代边塞诗的审美品读，加深对古诗的个性化审美体验，提升文学阅读鉴赏能力，促进学生的精神成长。

四、鉴赏：使“心境”感发

1.交流汇报，生发情感

《出塞》是一首短小的七言绝句的边塞诗，王昌龄本擅长抒情而不长于铺叙，所以此诗通过情景交融、情景相生的生发过程，把感情与景物结合起来。从景物上看，“龙城”“阴山”边塞的景物虽然单调却不凄凉；从感情上看，“秦时明月”“万里长征”边塞生活虽然枯燥孤独却不消沉，营造出刚健而蕴藉的艺术境界。边塞诗中的审美意象，与一个国家的兴衰与自信与否有着极为紧密的联系。如“秦时明月汉时关”，将现实的景物、感受与历史的回顾相结合，凝练出贯穿时间与空间的永恒思考。诗中的这些文化语码，不知不觉地给读者传达出一种原始的精纯而直接的情感力量。进而小组讨论：你从诗句中的哪个字、哪个词、哪句话，联想到了哪些人？在怎样的情景下，可能在想什么？做什么？学生从内心深处生发情感，能够站在诗人、将士、兵士们的亲人抑或当朝者的角度，对诗中的语码进行思辨性鉴赏，从而更加感同身受地理解诗歌所蕴含的一种思念、一个愿望、一种气概等情感。这种情感生发效果的产生，正是由物及心、由心及情的过程，实现言、意、情的转化。鉴赏语码的过程，其实就是“心境”生发深层次情感的过程，也是“心境”生发审美创造的过程，还是学生在深度鉴别与欣赏古诗中建立文化认同与坚定文化自信的过程。

2.知人论世，感发力量

叶嘉莹先生认为，写诗的作者贵在有一种感发的力量，读诗的读者也同样贵在有一种感发的力量，而这种感发不仅是一对一的感动而已，更是贵在一可以生二，二可以生三，乃至于生生不息。教学时，止步于一首诗是不够的，还需要从横向的主题轴、纵向的时间轴去进一步拓展感发。横向以家国情怀为主题，寻找历史上的爱国诗人及其代表作，比如同时期的王维、高适、岑参等都写过边塞诗，还有不同时期的屈原、陆游、岳飞、文天祥等人也写过边塞诗。从一位诗人到一群诗人，从“个体形象”建构到“爱国群像”的谱写，不同诗人笔下的不同语码可以传递出同样的情感，这无疑是对学生思想和思维的一次提升。纵向以诗人王昌龄本人为线索，拓展至其他诗作，比如四年级下册中的《芙蓉楼送辛渐》、五年级下册中的《从军行》等，可以从诗人不同诗歌的不同或相同的语码，开展比较阅读，探讨其意思与情感是否相同，以此增强对诗人诗作的理解。

学生在横向与纵向的知人论世中，从“彼”到“此”，通过广度阅读和深度思考，进一步把握诗歌的“画像”，才能不断地在心中勾勒出“神像”。从已知的认知范畴上升到未知的认知范畴的过程，其实就是学生对诗歌中基于文化语码的内涵理解，以及学习古诗的自我观照与自我生长的过程。

[本文系重庆市教育科学“十四五”规划2023年度教学改革专项课题“学习任务群视野下小学语文大单元教学设计与实施研究”（课题编号：K23ZG1390108）研究成果]

［参考文献］

［1］沈玉芬.联结：用语文的方式学语文[J].语文建设，2022（10）.

［2］刘凤，彭忍冬.基于语境还原的小学古诗教学重构[J].语文建设，2021（14）.

［3］叶嘉莹.古诗词课[M].北京：生活·读书·新知三联书店，2021.

刘 凤   重庆两江新区嘉成小学校，高级教师，重庆市学科骨干教师，重庆市教育学会义务教育委员会学术委员会副秘书长。