“思辨性阅读与表达”视角下文言文教学的基点与支点——以六年级下册《两小儿辩日》为例

□王 存

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称《课程标准》）指出，义务教育语文课程内容主要以学习任务群组织与呈现。其中，“思辨性阅读与表达”学习任务群的提出，既是对“思维能力”这一学科核心素养的回应，又凸显了语文课程培育理性思维的重要性。作为中华优秀传统文化的载体，统编教材中的文言文不仅文质兼美，颇具典范性，还蕴含不少指向“思辨性阅读与表达”学习任务群的教学内容。深入挖掘这些文言文中的思辨元素，基于“思辨性阅读与表达”学习任务群的理念实施教学，有助于学生在提升理解文本能力的同时，发展高阶思维，更好地传承和弘扬中华优秀传统文化。下面以统编教材六年级下册《两小儿辩日》为例，探讨具体的教学方法。

一、找基点：提炼激发认知冲突的问题

《两小儿辩日》主要讲述了孔子游历东方时遇到两个在辩斗的孩子，向他们问询争辩原因，却无法决断孰是孰非的故事。文章篇幅短小，富含哲思，便于落实单元语文要素“体会文章是怎样用具体事例说明观点的”，属于“思辨性阅读与表达”学习任务群的学习内容。由于思维的生成始于问题，在教学中要通过容易产生认知冲突的问题来推动思辨的深入。就本文而言，这些问题主要分为三类。抓住这三类问题，就找到了教学的基点。

（一）指向内容理解的问题

鉴于文言文的语言特性和学生学力水平的局限，学生在预习时往往难以准确地把握文本内容。因此，教师可以围绕学生困惑之处，设计指向内容理解的问题。比如，通过调研学情，对本文中的两小儿到底在争辩什么，学生存在较大分歧。显然，要在理解文本内容的基础上厘清两小儿的观点，对学生来说存在一定难度。因此，借助“两小儿到底在辩什么”这一问题，可将文言文教学中的字词疏通、朗读体悟、大意把握、想象画面等环节有机统整在一起，提升教学的整体性。

（二）指向形象分析的问题

基于教学需求及对学情的考虑，统编教材中的文言文以故事类文本为主。这些故事往往塑造了生动鲜明的人物形象。从学生理解人物的分歧处出发，可设计指向形象分析的问题。以本文孔子形象的分析为例，要感受其形象，断不可避开“不能决也”。结合“思辨性阅读与表达”学习任务群提出的要求，可围绕“孔子是否真的‘不能决’”这一问题，引导学生展开思考，进而推断出“不能决”可能源于孔子不知道而“不能决”，也可能源于他有意为之而“不能决”。前者体现他实事求是的可贵品质，后者彰显他对孩子们自尊心和求知欲的呵护。由此，可深化学生对人物形象的认知。

（三）指向价值判断的问题

《两小儿辩日》出自《列子·汤问》，该书主要收录民间故事、寓言及神话传说。因此，可推断本文可能是虚构的，属于寓言故事。据此，可设计指向价值判断的问题——故事为何能流传至今？这个问题不仅促使学生关注容易被忽略的素材来源，还引导学生从全局视角理性审视文本价值，并联系文本，尝试“有依据地表达”。学生可从故事所蕴含的道理、两位小儿与孔子的角色塑造、辩斗带来的启示等多个角度展开深入探讨，从而提升他们表达观点的能力。

二、设支点：深度展开思辨过程

相较于其他学习任务群，“思辨性阅读与表达”学习任务群更重视思维能力的发展及理性精神的培育。基于学生的认知冲突，构建有利于展开思维过程的支点，能有效引领学生发展高阶思维能力。

（一）立足理解进阶的支点构建

理解是思辨的前提。结合《课程标准》中的教学提示，教师可围绕学习情境、图式工具等构建思维支点，帮助学生客观、全面地理解文本，助力学生的理解进阶。

1.设情境支点，由被动接受到任务驱动

《课程标准》指出，要从学生语文生活实际出发，创设丰富多样的学习情境。基于“思辨性阅读与表达”学习任务群的理念，本课可创设以下学习情境。

一年一度的校园辩论大赛即将启动，现邀请一部分同学代表班级参加比赛。今天先来观摩一场经典辩斗，看看能从中得到哪些启发。

该情境将观点梳理、辩斗还原、辩法迁移统整在一起，联系学生生活，契合《两小儿辩日》的学习场域：首先，该情境能驱动真实的学习。它源自文本中“辩斗”本身，也与单元口语交际《辩论》相勾连，指向直接迁移——参加辩论比赛，因而富有意义。其次，该情境适合开展思辨主题引领下的整体教学。由情境延伸出的学习路径如图1 所示。在任务的驱动下，学生自始至终沉浸在情境中，进行梳理、探究、有依据的表达，进而实现理解进阶。

图1 《两小儿辩日》学习路径

在任务一中，借助学生预习时对两小儿“辩点”的认知差异，可将“两小儿到底在辩什么”作为驱动性问题，引导学生经历“带着观点寻找依据—用依据验证观点—在理解的基础上有感情地诵读”的学习过程，精准把握两小儿的“辩点”。

2.设图式支点，由感性理解到理性分析

思维导图能够突出重点，化繁为简，是开展思辨性阅读与表达的重要工具。结合上文阐述的内容，教师可设计图式支点（如图2），将内容的梳理、辩点的辨析、辩法的发现等学习活动统整于思维导图的填写之中。具体来说：一方面，可以明确两小儿的辩点是“太阳距离人的远近”；另一方面，可以发现两小儿都能说出理由佐证自己的观点，加强说服力，还能进一步发现其理由皆为生活中的寻常现象，由此帮助学生形成结构化思维，在理解内容的前提下，为体验角色、还原辩斗及迁移运用辩法做好准备。

图2 《两小儿辩日》图式支点

（二）立足形象把握的支点构建

构建思辨支点，可从关于人物形象的认知冲突入手。教师可引导学生在理解文言文内容的基础上，通过具身体验、想象补白等方法，深入探讨人物思维过程，全面把握人物形象及精神品质，从而提升思维能力。

1.基于体验支点，于沉浸中体察思维

由于统编教材选编的文言文大多为情节性较强的故事类文本，教师可引导学生通过具身体验深入体察人物思维，展开思辨。譬如，《两小儿辩日》开篇提到两小儿在“辩斗”，“辩”即“辩论”，“斗”即争斗。但从文本来看，写两小儿辩斗的内容仅四句，既无法表现辩斗的内涵，也不利于学生体会背后的思维过程。因此，教师可围绕“两小儿谁说得对”这一问题，设计进阶式体验活动，帮助学生把握人物形象（如表1）。

表1 《两小儿辩日》体验支点

不难发现，三次体验不仅是对“还原辩斗”这一学习任务的分解，也是文言文以读促悟的必要路径，更是“学习辩斗，选拔辩手”情境下的必然学程。通过代入角色体验，辩斗从“无经验的尝试”转变为“有标准的练习”。学生充分感受辩斗之趣，习得辩斗之法，对“据理力争”也能切身体察。

2.基于想象支点，于补白中发展思维

文言文的表达多有留白。教师可就文本留白设计想象活动，引导学生在补白中展开思辨，把握人物形象。如围绕孔子未对两小儿“笑曰”作出回复这一结局，教师不妨设计“面对两小儿的笑，孔子可能会如何回应”这一支点，引导学生结合课前搜集的有关孔子的资料进行观点阐述。在此过程中，学生既能通过想象补白感受孔子治学严谨、谦虚有礼的形象，还能推断出孔子“不能决”可能是出于对两小儿勇于求索、大胆质疑的保护与赞赏，解决“孔子是否真的‘不能决’”这一问题，进而加深对孔子形象的认知。

（三）立足价值审视的支点构建

文言文是中华优秀传统文化的载体。教学时应引导学生正确理解作品传递的价值观，通过提供素材、制订评价量表，构建思辨基石，在确保学生认同文本价值的基础上，促使学生于质疑探究、理性表达中提升思维的灵活性与批判性。

1.以材料支点助力质疑探究

思维的开阔程度与认知材料密切相关。于学生愤悱处引入恰当的材料，可帮助学生拓宽思维空间，进一步发展理性思维。譬如，在教学过程中，教师可引入《列子·汤问》的简介，使学生了解到这可能是一个虚构的故事。借此，引导学生探讨故事为何能流传至今这一问题，进而启发他们“超越文本本身进行思考”。学生可以从多个角度展开深入探讨，从而提升“有据可依地表达观点”的能力。可以从分析人物形象的维度出发，感受两小儿的善于观察、能思善辩，以及孔子的实事求是、谦虚诚实；可以从分析表达方法的维度出发，提炼出从不同角度据理力争、以反问加强语气、借助常见事物或现象来巧妙说理等方法；还可以从分析文本主旨的维度出发，感悟知识无穷、探索无尽的精神追寻；等等。

2.以评价支点助力思辨判断

评价具有反馈、诊断、改进学习的效能。根据《课程标准》相关要求，指向“思辨性阅读与表达”的评价设计应该重点关注学生的思维过程与理性表达能力。例如，针对“故事为何能流传至今”的思辨任务，教师可设计评价标准（如表2），将其融入学生的判断过程，为学生的理性表达提供引导。同时，对辩手的评价与教学初始时“学习辩论，启发思考”的情境呼应，形成学习闭环，助力学生在审视文本价值的过程中提升思辨能力。

表2 《两小儿辩日》评价量表

综上所述，文言文作为中华优秀传统文化的重要组成部分，在培根铸魂、启智增慧方面具有不可替代的作用，是落实“思辨性阅读与表达”学习任务群的重要载体。在深入挖掘文言文思辨元素的前提下，教师应从内容理解、形象分析、价值判断等方面抓住认知冲突，通过搭建有利于深度展开思辨过程的支点，提升文言文教学品质，助力学生理性思维和理性精神的培养与发展。