祈通宜用:杜威实用主义教育思想与应用型本科人才培养

刘 一 夫

(1.河南师范大学 教育学部,河南 新乡 453007;2.南阳师范学院 马克思主义学院,河南 南阳 473061)

实用主义教育思想是19世纪末20世纪初在美国兴起的教育思潮,以杜威(John.Dewey)为代表人物,是现代西方资本主义教育思想的重要流派,它以实用主义作为哲学基础,以实验教学作为主要创新,主张“教育即生活”“儿童为中心”“学校即社会”“从做中学”等[1]。自1919年杜威访华讲学为降,实用主义教育思想在中国广泛传播,对近现代教育产生重要影响,并成为我国教育哲学、教育理论和教育实践的持久资源。

梳理本土化移植历史嬗变,实用主义教育思想始终贯穿于中国职业教育发展,对实践应用型人才培养产生过直接作用,相关研究也常以此为切入口。引进初期,黄炎培作出了“盖职业教育尤是实用教育也”的论断,强调“注重实际,突出效果”的实用教育要与虚名教育针锋相对,并以合作创办中华职业教育社为起点,开创了近代职业教育科学化、系统化之先河[2]。蓬勃时期,实用主义掀起20世纪20年代第一次职业教育发展高潮,全国各类甲、乙种实业学校、职业传习所及讲习所、设有职业科的中学等职业教育机构共计1500余所[3],形成了职业教育轰动的社会效应。中华人民共和国成立之后,伴随着社会主义改造火热推进,在“以俄为师”教育改革指导下,理论界对资本主义的实用主义教育观大加批判,这种“轻视基本理论学习”的狭隘思想开始归于沉寂[4]。改革开放以来,教育界思想随之解放,培养“实用人才、高等技术应用性专门人才”目标再度明确[5],实用主义教育思想回归研究视野,其进步价值和对我国教育理论与实践的积极作用得到重新认可[6]。进入新时代,国家在深化职业教育的同时,积极倡导各地方本科高校立足服务经济社会发展,由学术型向应用型转变,走出一条特色鲜明的高质量发展道路。2015年,教育部等多部委联合发布《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》,要求各相关高校面向市场供给侧需求,培养应用型、复合型、创新型人才。《面向教育现代化2035》进一步提出加大应用型、复合型、技术技能型人才培养比重。在此背景下,实用主义教育思想与应用型人才培养相结合开始得到学者们的关注,课程改革、教育技术实验、应用型大学建设等问题成为新的研究重点[7],虽总体成果不多,却拓展了该领域理论研究与实践探索的视野。

基于祈通中西、择决宜用基本原则,以杜威实用主义教育思想的核心理念为理论支撑,以应用型本科人才培养活动实践为研究路径,系统论析“教育即生活”“儿童为中心”“学校即社会”“从做中学”等核心理念对应用型本科人才培养的指导作用。结论如下:杜威实用主义教育思想宜用于当前应用型本科人才培养,“教育即生活”定性于成长,指向应用型本科人才“时代人”的培养维度;“儿童为中心”定格在学校,指向应用型本科人才“主体人”的培养维度;“学校即社会”定型于实践,指向应用型本科人才“社会人”的培养维度;“从做中学”定位于工作,指向应用型本科人才“职业人”的培养维度。“时代人”+“主体人”+“社会人”+“职业人”四位一体耦合培养,可造就新时代高素质一流应用型本科人才。

一、“教育即生活”:明确应用型本科人才培养成长方位

“教育即生活”是实用主义教育思想的总纲。胡适、陶行知、梁漱溟曾对“教育即生活”作出三种不同的诠释,分别为“教育即实验”“生活即教育”“教育即生命”,三位学者虽然观点和视角不尽相同,但是拥有一个共同的方向,即对杜威教育思想进行中国化的诠释[8]。纵观“广义的社会生活”“实验”或“生命”三种解释,乃至后世学者提出的诸如“回归世界的生活”“学校以外的社会生活”“个人主义的现代生活”等睿智解读[9],如果重回实用主义教育对“生活”一词最朴素的理解,生活就是人的成长,教育应当伴随人的成长并起到积极的促进作用。

以生活来阐释教育的实用主义理论取向对应用型本科人才培养有可取的借鉴意义。教育不是促进成长的工具,而是“本体论的契合关系”,是个体生命自我完善与发展的过程[10]。应用型本科人才的本质是人,人的培养也就是人的成长与自我完善的过程。杜威认为教育不是服务未来生活,不是为将来准备,而是让学生在当下生活中获得知识,实现成长。成长方位遵循着“起点—过程—结果” 的自然逻辑,推演至应用型本科人才培养,其教育理念可以概括为:以成长为逻辑起点,以学习为生存过程,以成熟为最终目标,让青年学生努力成长为堪当民族复兴重任的“时代新人”。

首先,褪去“优绩主义”迷思,以成长作为人才培养逻辑起点。改革开放40余年来中国高等教育,无论是数字表征还是内涵要素都已经完全褪去精英化的标签,完成了从精英化到普及化的飞跃。但“优绩主义”的迷思还一定程度上存在于思想领域,上大学依然被视为攀登到更高社会经济地位的阶梯[11]。一些人对于“聪慧”“才能”“成功”的推崇执迷依旧,对培养“天之骄子”的质量诉求强烈。但是,如果再次回归到“让人成为人”的教育本质,就会对实用主义教育的“生活说”“成长说”进步价值有更加肯定的认识。

应用型本科人才培养有质与量的矛盾和供与需的冲突。2022年应用型本科高校毕业生350万人,占全国高校毕业生人数三成以上[12]。庞大的基数和持续的增量对于培养高校和就业市场都是巨大的压力。现实背景下,高校所培养出来的学生首先应该是健康完整的人,其次才是人才。不能在“人”和“人才”之间画等号,更不能过度强调人才而忽略人本身。应用型人才培养的目标定位不应再追求培养全才、精才,而应当培养实现个人价值的普才或适应岗位需求的专才,让高等教育回归生活育人本心,既是现实命题,也是必然趋势。

其次,适应时代发展变化,在学习中找寻生活的过程性意义。学习的过程就是自然生长的过程,人在学习中逐渐掌握了生存的技能与本领,培养并发展了顺应自然和改造自然的能力。学会学习应该是人实现发展的基础,也是人类的终身行为。但在应试教育环境下,学习对于生存的本质内涵逐渐被淡化,实利性和工具性却备受重视。学习被定义为重复地做题,熟练地应对考试,至于知识和技能对于学生“有没有用”“能不能用”“会不会用”则无关紧要,过程性意义更无从谈起。

应用型本科人才是熟练掌握社会生产或社会活动的基础知识和基本技能,并将其应用于所从事的专业社会实践的一种专门人才类型[13]。学习能力是与知识和技能联系最紧密的一种能力,也是未来学生发展的核心素养之一。当前学生学习能力培养,最大的问题是功利性太强,成果导向过重,盲目地以就业为标尺判断一门课程的有用性和无用性。正如杜威在论述教育的过程性价值时提到的,“既然教育并不是谋生的手段,而是与过富有成效和本身有意义的生活的过程是一致的,它所能提出的唯一最终价值正是生活的过程本身”[14]258。离开了过程,盲目强调教育结果是“无源之水,无本之木”,对于以时间换经验、以熟练换技能的应用型人才尤为如此。

再次,释放潜力与优势,在未成熟与成熟之间寻找统一。传统教育观认为成长的结果应该是成熟,但实用主义教育思想对未成熟的概念却更加重视,认为其代表了“可塑性”和“依赖性”,指向于学生可能拥有的潜能和优势。杜威认为,未成熟与成熟是同一过程的两个方面,未成熟是成长的条件,蕴含着发展的势头,而成熟是个体生长的一种表现,并不是某种停滞不前的状态;成熟与未成熟是统一的[15]。因此,教育不是一味追求填补未成熟的欠缺,而是发现未成熟的价值,在成长中将可塑性发展成为巨大的潜力。

应用型本科人才培养同样需要关注学生的增值潜能,指导学生在未成熟与成熟的统一过程中完善自我,走向社会,适应时代。雅思贝尔斯提出,教育目的本质上“是扶持引导发觉他身上的潜能和力量发展优势潜能比”[16]。学校教育传授的知识和技能是有限的,但如果本科四年可以让学生找到自己可塑的方向,其现实意义远大于学校教育本身。很多定位于应用型人才培养的本科高校实施了学生潜能激活的有益尝试,如湖北文华学院推行“潜能导师”制度,导师通过让学生选择自己最擅长的能力来发掘其自身优势,引导他们选择自己最感兴趣的事,并鼓励他们通过刻苦坚持来取得成功。还要求学生选择优势潜能时应着眼未来,在社会需求的基础上形成自己的愿望[17],强调技能学识与应用需求的时代逻辑共振,培养可堪未来发展重任的“时代新人”。

二、“儿童为中心”:重视应用型本科人才培养主体地位

“儿童为中心”在实用主义教育思想中占有极其重要的地位。《学校与社会》中有一段经典的表述:“这是一种变革,一场革命,一场和哥白尼把天体的中心从地球转到太阳那样的革命。在这种情况下,儿童变成了太阳,教育的各种措施围绕着这个中心旋转,儿童是中心,教育的各种措施围绕着他们而组织起来。”[18]41实用主义教育批评了赫尔巴特的“教师中心论”的刻板传统,又被马克思主义学者批判为“试图掩盖‘孩子到学校去被灌输压迫和剥削他们的那个阶级底思想’事实”[19]。但不可否认的是,“儿童为中心”的教育理念对儿童在教育中主体地位的提升起到巨大的推动作用,也奠定了20世纪以来以学生为中心教育理念改革发展的基石。

应用型本科人才培养以学生为中心已经成为教育共识。从法理基础上看,《中华人民共和国高等教育法》第五十三条明确规定了“高等学校学生的合法权益,受法律保护”。从政策支持上看,《引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》明确提出:“扩大学生的学习自主权,实施以学生为中心的启发式、合作式、参与式教学,逐步扩大学生自主选择专业和课程的权利。”从教育实践中看,“学生主体”“学生为本”“学生中心”等相关表述在应用型本科高校人才培养方案中均有明确体现,课程设置、教材选用、教学管理、实习实训、后勤保障等也都紧紧围绕以学生为中心展开。实用主义教育思想以学生为中心的论点虽然有历史限定、文化背景和社会差异的中西隔阂,但其指导意义下的改革趋向已经贯穿于我国高校招录、教学实践和就业指导的全过程。

首先,在入口环节,学生中心的主体地位体现在招录改革的价值转向方面。近年来,美国高校招生制度改革引发全球普遍关注。2018年美国顶级私立高中组成的MTC联盟提出用素养成绩单(Mastery Transcript)代替传统成绩单,以作为美国大学录取的主要依据,得到了以哈佛、耶鲁为代表的美国常春藤名校的支持。这张成绩单只是连续性记录、评估学生的8项能力,包括心智习惯、领导力与团队合作能力、全球视野、口头和书面表达等复杂沟通能力、适应性与探索能力、信息技术与数理能力、诚信与道德决策能力、分析与创造力,不打分数,不做评级。招录模式的改革,充分体现了对学生成长主体价值的肯定,以学生视角设计录取标准,既强调过程积累,也做到全面考察,兼顾了主体责任与公平公正。

国内高考改革也明确了“有利于学生成长成才”的基本逻辑。高校招生的决定性因素经历了“政治标准”“分数至上”到“多元指标”的变革,开展从“国家本位”向“人本主义”转向[20]。各地招生制度改革都在积极探索“两依据、一参考”的新模式,即以高考成绩和高中学业成绩作为依据,以学生综合素质评价作为重要参考。其中综合素养评价强调过程性和原始性,还原学生的主体本真,内容涵盖思想品德、学业水平、身心健康、艺术素养、劳动与社会实践等。目前全国29个高考综合改革省份均建成了省级综合素质评价平台,将德智体美劳五育要求全面纳入综合素质评价,并将评价档案作为高校招生录取的重要参考。学生成长的中心地位在高等教育入口环节已被充分肯定,学生的应用技能和实践能力在入校之前已被充分考察。

其次,在培养环节,学生中心的主体地位体现在个性化培养模式的建构与实施方面。个性化培养可以更加充分地调动学校的教育资源,发挥专业优势,彰显学科特色,最大限度满足学生的全面发展和自由发展,让人才培养的供给侧改革精准对接社会需求。一些高校借鉴国外经验,探索构建学生个性化的培养制度,通过让学生自主选择专业、自由选择课程、自我管理学习、多维学业评价等培养创新,充分发展学生的个性特长。

一是增加学生的专业选择权。在前期培养中设置学科大类,实施按类招生,1～2年的集中培养后,在充分尊重学生个人意愿基础上进行专业分流。如南京晓庄学院实施的“分类招生与分流培养”的模式,入校时按类培养,一个学期之后根据成绩为学生提供选择专业的机会,实现了大学专业选择的“私人定制”。二是增加课程选择的自由权。在修满规定学分的条件下,鼓励学生根据个人兴趣和特长技能自由选择课程,加强文理渗透、学科交叉,全面深化应用与学术、通识与专业、理论与实践的融通。三是多维学业考核的主动权。紧扣“应用型”主题,改革目标不明、学用脱节、形式单一、内容僵化、反馈滞后的考核评价方式,探索分层、分类、分阶段的个性化评价体系,强化过程评价、增值评价、实践评价,“用不同的尺子量不同的人”,充分尊重学生主体性的同时,有效发挥考核的导向作用。

最后,在出口环节,学生中心的主体地位体现在破解毕业生就业结构性矛盾方面。高质量就业是应用型本科人才培养的落脚点,但囿于复杂外部环境、经济下行压力、总量供需失衡、人才培养与市场脱节等多重问题,导致近年来毕业生就业结构性矛盾突出,应用型人才找不到适配的岗位,应用型岗位招不到适切的人才。从实用主义“儿童为中心”理论出发,应用型本科高校人才培养的现实要求,就是积极为学生提供有效的就业指导,提升就业核心竞争力。

科学有效的师生交互是分类指导、精准施策、逐个提升。前期充分掌握学生的就业意愿,梳理并分类学生的职业愿景和人生规划,结合学业表现、个性特点、能力潜质等对学生进行人才资质归类,分别定位于管理型、技能型、技术型、创新型、综合型等,为求职择业明确适配方向。中期精准提升核心能力素养,锚定理想职业和心仪岗位,做好职业素养的软硬件分析,有的放矢地查漏补缺。后期全程参与求职实践,为学生提供政策帮扶、补贴帮扶、信息帮扶、对接帮扶等。综合前、中期个性化培养积累,为学生制定“一生一策”的动态指导,提供“供给侧”人才投放,增强应用型本科人才“主体人”的教育关照。

三、“学校即社会”:回归应用型本科人才培养实践本位

“学校即社会”是实用主义教育思想对学校功能的开创性主张,是“教育即生活”“儿童为中心”“教育即经验的不断改造”等理念如何付诸实践的具体答案。它突破了旧的学院式教育理念,即认为教育是教师自上而下传授知识、训练心智从而影响到未成年人的过程[21]。强调学校应该是社会生活的一种缩微和雏形的状态,这种教育环境的建构,“一方面能够使儿童逐渐地熟悉更大群体的运行结构、材料和模式;另一方面,它能够使儿童个体通过这些行为标准进行自我表达,拥有自我控制的能力”[22]。这一理念指向当时美国教育与社会相脱节,不能适应经济飞速发展等问题,对当前教育实践仍有现实启示。

开放办学、情景模拟、学用结合等都体现出实用主义教育鲜明的实践导向。应用型本科人才培养着眼于工程技术,立足于建设和应用,最终的人才定型必须回归实践本位。因此,借鉴“学校即社会”的正向价值,高校要在办学机制上坚持开放合作,发挥产教融合协同育人功能,不断拓展实践平台;在校内实践中,要建设好校内模式实训基地,探索虚拟仿真技术推广普及,持续优化实践环境;在教育教学中,要区别技能型和学术型的培养,突出实践内容的“新”,道德教育的“浸”,创新意识的“培”,核心技能的“练”,高效利用实践环节。实现实践教学与就业岗位的融通,使学生顺利完成“学校人”向“社会人”的身份转向。

首先,秉持开放办学原则。作为社会环境适应论,资源依赖理论强调组织的生存与发展必须依靠环境[23]。高校自身资源有限,在办学空间、资金设备、人力资源等方面都有很强的资源依赖。同时,由于体制机制的限制,并不是所有的社会资源可以任意自由地进入高等教育场域。高校为了完成好人才培养、科学研究、社会服务等基本职能,就需要以更加开放和主动的姿态增加大学运行体系的社会属性,积极寻找并接收社会力量的正向反馈,具体到应用型本科人才培养,需要通过加强校企合作、校地合作、校际合作、国际合作拓展实践资源平台。然而在现实中,开放之观念似乎已经成为共识,但开放之实践却问题重重。学校与政府合作深度不够,学科建设和专业设置没有精准对接区域经济和特色产业,人才培养不适切,本地本省对口就业率低。校地合作项目多而散,缺少中长期合作战略规划。学校与企业之间合作内容空洞,实效性不强,一些实习实训基地挂牌之后“名存实亡”,没有任何实质性合作。学生去企业顶岗实践难有落实,关键业务、核心技术无法接触,所学无所用或有用无处学。企业人员参与教学热情不足,高校教师“双师型”比例不高。科技成果转化为经济效益投入多、周期长、见效慢,应用型技能技术进课堂、进教材“门槛高”“时差长”,跟不上市场变化等。实用主义教育思想的“共同体”理念或许可以为这种困境的破解提供一种思路。杜威认为学校是体现社会生活的微型共同体,学校需要以共同利益为指向,在社会和个体两个层面平衡和协调各种共同体之间的利益,最大限度地增加认同[24]。学校、社会、政府之间合作的低效,在于价值目标不统一,利益联结不紧密,合作动力、向心力没有充分激发。要解决这一问题,就要深度构建利益共同体,让高校的人才、企业的平台和政府搭建的舞台深度“联姻”,共同推动应用型本科人才培养和使用。

其次,优化校内实践环境。利用校内资源开展实习实践主动性更强,可控性更高,效果反馈也更及时。正如杜威在芝加哥大学附属实验学校施行的著名教学实践,让儿童在学校模拟的社会环境中进行剪裁、烹饪、劳动等活动。“我们已经说过,有意识的教育就是一种特别选择的环境,这种选择所根据的材料和方法都特别能朝着令人满意的方向来促进生长。”[14]45应用型本科人才培养校内实践,也可以建构一种“特别选择”的社会环境,通过前瞻性学习提升心智、熟悉操作、适应岗位。当前,虚拟仿真技术可视为实用主义环境模拟理念的现代化表达。教学实践中,虚拟仿真技术不受时间和空间的限制,沉浸度高、操作性强、体验感好,可以安全试错,反复训练,可以让学生在超真实环境中就岗就位,学即可用,对应用型人才提升核心岗位技能尤显实用。2013年起,教育部开始推动全国虚拟仿真实验教学资源建设,2020年认定了5118门课程为首批国家级一流本科课程,2022年又立项“虚拟仿真技术在职业教育教学中的创新应用”专项课题342个,更显示出对应用型、技能型、创新型人才培养的倾斜。

再次,学用结合、学以致用。“学校即社会”着力解决的问题,就是教育与社会脱离,教育与学生脱离,教育与实践脱离。不可否认,百年后回望实用主义的教育理念,在今天依然具有极强的现实意义,因为,理论与实践脱节的问题依然存在,教育与社会也并非常常紧密耦合。然而面对批判者的诘问——雏形的社会像“鸟笼”一样虚假与简陋,学校内的实践是一个个孤立的个人“应付环境”的活动,它抹杀了学校与社会的区别,并使“学校社会化”和导致“学校衰亡论”等等[25]。我们必须承认,努力推进教育与社会、生活的密切结合,这无疑是一种观念上的巨大进步。客观地讲,如果没有实用主义教育思想的革新,通过学校沟通“庙堂”与“市井”,那么,经济建设和社会发展中必然会出现“临川将济,而舟楫不存焉”的人才困境。

在结合理念上,把实用作为主要目的。与学术本科和技术本科的主要区别在于,应用型本科人才培养的出发点在实际的应用,既强调专业的理论又要求专业的技术,同时必须紧跟行业的新趋势、新发展,需要走出校园就能拥有从事相关行业产业工作实际的知识水平和操作技能[26]。在教学组织上,把实习实训作为重点。在完成基础核心理论教育的基础上,进一步提高实践教学比例。教育部指导意见明确,实习实训课程的比例要达到30%以上,而部分省份的课程建设标准已明确要求50%以上,实践课课时上的增量,为理论与技术紧密结合提供时间保障。在德育教育上,把德才兼备作为目标。“学校即社会”不仅体现在知识和技能的教育,更反映在价值观念的塑造上。在杜威看来,“学校当然总是明确根据影响其成员的智力的和道德的倾向而塑造的环境典型”[14]25。应用型本科人才要坚持“德才兼备、知行合一”,将应用技能教育与职业伦理养成紧密结合,着力培养应用型本科人才作为“社会人”的“工匠精神”“劳动精神”“奉献精神”。

四、“从做中学”:引导应用型本科人才衔接工作岗位

“从做中学”是“学校即社会”延伸出的概念,是实用主义教育观儿童实践教学的具体方法。不同学者对其涵义认识有差别,所持态度也大相径庭。化繁为简地理解,“从做中学”是经验主义的教育宣言,并且特指有正确反馈的经验、连续的经验、具有科学原理的经验和按照科学方法设计的经验[27]。经验是应用的“源头活水”,是实践的工作母机,被杜威称之为行为和结果之间的“联结”[14]153。尽管该理念提出时倡导的对象是中小学生,但其蕴含的合理的进步性对大学生培养也有一定的指导意义。

在应用型本科人才培养过程中,“从做中学”的启示是经验获取及运用。虽然杜威所言“一盎司经验胜过一吨理论”有些言过其实[14]158,但时下职场对求职者相关经验直接且急迫的要求,印证了经验导向的市场潮流。“本科学历+职业能力+充足经验”成为当前高校人才培养的标准模式。职业能力证书作为经验的直接证明成为学生的热门追求。除了英语、计算机、驾驶证等非专业证书之外,法律资格证、会计师证、口译资格证、营养师资格证等持续火热。这背后折射出的大学生“无经验恐慌”,却恰恰契合了“从做中学”的实用主义真谛,以积极主动的方式应对经验不足,实现由学生到“职业人”的身份顺利转变。

首先,基于正确的经验学习,“从做中学”,但不忽视理论培养。杜威认为,正确理解“从做中学”的含义,才能真正运用好其中的教育价值。“但是,对活动的解释往往过于重视形式上的和内在固有的意义,它仍旧是一个对实际没有影响的无结果的理想”,“有时变成空洞的词语,只在口头上得到尊崇”[18]194。“从做中学”在于让学生获取正确的经验,它不是单纯地为“做”而“做”,也不是盲目地超越他们可理解、可承受范围的“做”,而是指向有意识的或深思熟虑的努力,通过“做”的活动获得更多有用的直接经验,同时也要积极吸收有反馈的间接经验。

反观当下,应用型本科人才培养中,为实践而实践,只“做”不“学”的工具理性教育偏离,与杜威在讨论教育与经验关系时,对事实与意义分离的批判如出一辙,“即使在所谓的‘实物教学’中,如果所观察的只是孤立的事物,不依据事物之间的联系去作出解释,不考虑事物的起因以及事物所代表的意义,那么,从这种‘实物教学’中观察到的事实,也仍然是没有联系的零碎的条文[28]”。有的学校单纯为了提高实践课程的比例,压缩理论课时,看似增加“做”的时间,实际上却不利于学生正确经验的获得。现实中,会计学、新闻传播、食品工程等应用型专业毕业生经常被曝光发生有悖职业道德的丑闻事件,偷税漏税屡禁不止,虚假新闻层出不穷,食品安全问题频发,抛开社会环境、个人素养等因素,就学校教育而言,很重要的原因就在于理论素养和职业操守教育的不足。

其次,基于连续的经验积累,追求身心合一的“从做中学”。对“从做中学”的经常性曲解,是将其定义为单调、重复、琐碎的训练。但很多学者予以纠正,认为杜威实用主义教育观下,知识与实践活动是连续的、一体的,不是二元对立的[29]。“从做中学”是从生存的整体性、统一性的事实出发,在经验中、在探求中展开的生命历程。“做”是经验获取的过程,连续是经验质量的保证,“学”是在动手的基础上进行总结、思考、反思后的收获。

经验的连续与身心的互动对应用型本科人才培养实践教学的启示是,持续增加实践教学的深度,主要切入点有三个。一是增强学生实践的主动意识,激发内生动力。当学生意识到实践是连接自己所受高等教育与工作世界最有效的通道时,主动、积极、投入的深度实践状态将被有效激发,也就表现出更多的勇气与担当。二是实践内容与工作状态的真实对接。体现真正的“应用性”就不能让人才培养浮在表面,参观式实习、助理式实习、陪衬式实习都是自欺欺人的“实践秀”,对学生来说收获甚微,对实习岗位而言也徒增加负担。如今,顶岗实习、项目教学、订单培养的实践教学模式日益普及,有效提升了学生的沉浸式实践,对岗位职责、操作流畅、技术技巧甚至困难问题都有了更真切的认识,岗位认知得到有效提升。三是从连续经验走向创新行为。应用型人才培养的“从做中学”应把鼓励创新作为“第一原则”,像杜威强调的,让学生在“做”和“学”中不断“联结”,有选择地取舍经验,总结错误、反思教训,创造相对自由的创新条件,鼓励产出更高水平的实践结果。

最后,基于教师的经验指导,引入对“从做中学”科学的考核评价。杜威特别强调教学方法中程序的设计和教师的专业指导,“这种教学(从做中学)不是把学生又死记别人知识纲要的环境仅仅转移到自由活动的环境而已,而是由他们乱碰的活动移入经过选择指导而学习的环境”[14]前言24。他进而提出情境、问题、假设、推论、验证“五步教学法”,要求教师用自己的主动性唤醒学生的学习热情,激发更多探究的欲望。这种教学方法当前的指导意义,就是要求教师在做好科学引导的同时,重视实践考核和反馈评价,形成教育闭环,有效推动定位于工作中“职业人”培养的实践教学模式创新。

在考核评价体系设计方面,教师应立足于岗位需求、学习情境和实践内容等多重维度综合评判,立体设计考核评价指标体系,将动手能力、思考能力、创新能力、协作能力、抗挫能力等都纳入其中,向着“准职业化”的标准不断倾斜。在经验指导方面,可引入企业和社会人员参与其中,提供生产、管理、运营等一线经验,深化产教融合、产学研结合、校企合作。在考核评价环节,不局限于实习鉴定、实训报告等纸质材料,更注重实体结果的呈现与评价,与学生的感悟、收获、体会等过程经验结合,向着“一生一案”的个性化评价体系构建不断努力,为应用型本科人才“职业人”的未来发展打下更加坚实的基础。