重提一个命题：国家课程的实践命运——以“校长对国家课程的地位赋予”为例

● 吴康宁

一、为什么说“国家课程的实践命运”是个重要命题

课程作为学校教书育人的基本依据，其重要性毋庸置疑。在某种意义上，甚至可以说其重要性怎么强调都不为过。而在义务教育阶段的国家课程、地方课程及校本课程这三类课程中，国家课程占“主体地位”这一点的重要性同样不言而喻。在某种意义上，即使说“国家课程主体地位不牢、义务教育课程地动山摇”也不为过。

正因为如此，《义务教育课程方案（2022 年版）》才会特别强调“所有学生，必须按规定修习”国家课程，特别强调义务教育课程“以国家课程为主体，奠定共同基础”，特别强调“严格落实国家课程”，“全面落实国家课程”；才会明确规定国家课程的培养目标、基本原则、课程设置、课程标准编制与教材编写、课程实施等基本事项。也正因为如此，作为国家教育行政主管部门的教育部才会组织编制《义务教育课程标准》，对各科课程的性质、理念、目标、内容、学业质量、课程实施等提出明确的界定、规定或建议；才会委托组织编写义务教育国家课程各科教科书。

然而，在国家课程问题上，国家的意志之坚、用心之深、耗费人力财力物力之巨是一回事，课程实施的实际效果则是另一回事。国家课程一旦出台，则其后的实施过程，①尤其是在学校中的实施过程及其效果就不是国家所能完全把控的了。事实上，国家课程实施效果并不如国家所愿，与国家期待相去甚远乃至相反的现象并不少见，以致各级教育行政部门屡屡强调要不折不扣落实国家课程。

如此一来，研究国家课程，就不能仅仅研究作为“文本形态”的国家课程本身（课程方案、课程标准、教材等），而且要研究国家课程在学校中究竟得到怎样的实施、实施效果究竟如何、倘若实施效果不佳乃至较差则究竟原因何在等等，以便通过研究既能发现与反思国家课程实施（实践）过程的问题，也能发现与反思国家课程本身可能存在的问题。

这便是笔者在1994 年提出“课程的实践命运”这一命题②的缘由。尽管当时并未使用“国家课程”的概念，但实际上该命题中的“课程”指的便是“国家课程”。从文献查询结果来看，1989 年，我国学界开始介绍西方国家的“国家课程”；［1］1997 年，在地方基础教育课程改革实践中开始出现“国家课程”一词（同时出现的还有“地方课程”与“校本课程”）；［2］1999 年，“国家课程”开始作为一个正式的政策用语出现于官方文件中。③由于在2001 年正式启动的“第八次基础教育课程改革”之前，我国义务教育学校总体上并不存在由国家课程、地方课程及校本课程组成的课程结构。虽说也有开设地方课程与校本课程的学校，但数量上几乎可忽略不计，因而，笔者在此之前提出的“课程的实践命运”这一命题的确切表达其实是“国家课程的实践命运”。当然，需要顺便指出的是，不论是当时提出这个命题，还是现在重提这个命题，“实践命运”一词都是对“课程现象”的一种指称，并不涉及对课程本身的价值判断。

现在，时间虽已过去三十年，但课程实施过程一再向我们表明，国家课程确实有一个“实践命运”问题。即使课程方案在方案制定者看来制定得再好，课程标准在标准编制者看来编制得再好，教材在教材编写者看来编写得再好，只要课程实施者的实施不到位，或者课程施教者的施教不得力，或者课程学习者的学习未发生，那么，所谓课程方案、课程标准或教材等等，只会成为空中楼阁、雾中幻景。只要实事求是审视课程实施的现实，那就不能不承认，时至今日，国家课程的“实践命运”依然是一个每每让课程方案制定者、课程标准编制者及教材编写者们感到麻烦、头疼却又颇感无奈的问题。这也是笔者今天重提“国家课程的实践命运”这个老命题的主要缘由。

笔者在三十年前探讨时，考虑到国家课程的实践命运受制于诸多因素，遂将目光聚焦于学校内部，讨论了“教师的课程重构”与“学生的课程适应”两大因素对国家课程实践命运的影响。现在看来，聚焦于学校内部来审视国家课程的实践命运，虽说并无不妥，但将学校内部因素局限于教师与学生两方面是不够的。事实上，国家课程进入学校首先遭遇的便是学校层面的“处置”，即作为课程实施主体的学校如何把国家课程“安放”在“本校课程系统”④之中。而在学校层面的处置中，起主要作用的无疑是作为一校之长的校长。一如陶行知所言：“校长是一个学校的灵魂，要想评论一个学校，先要评论它的校长。”［3］因此，影响国家课程实践命运的学校内部因素便主要有三个，即作为课程实施主体的校长、作为课程施教主体的教师及作为课程学习主体的学生。其影响分别体现为校长对国家课程的“地位赋予”、教师对国家课程的“内容重组”、学生对国家课程的“文化反应”。

关于教师对国家课程的内容重组与学生对国家课程的文化反应，笔者在三十年前的探讨中曾有基本论述。在此基础上，本文以下将聚焦国家课程在学校实践中的命运之第一关，即作为学校掌舵人的校长对“国家课程在本校课程系统中的地位”（以下简称“国家课程在学校中的地位”）的赋予，进行初步探讨，旨在拓展与深化人们对于国家课程实践命运的认识与理解，为改善国家课程实施、同时也为改善国家课程本身提供点滴依据。

二、校长是如何赋予国家课程的实际地位的

每个学校的课程都是一个系统，一所学校所有课程的总体便构成这所学校的课程系统，尽管不同学校的课程系统之间存有差异甚至迥然相异，即有些学校的课程系统是“残缺不全”的，有些学校的课程系统是“五脏俱有”的，有些学校的课程系统则是“丰富有机”的。按理说，由于在国家文件中，对于国家课程的“主体地位”已有明确规定，且在国家与学校这一对关系中，学校总归是处于低位的弱者，再强势的学校与校长都是弱者。因而从表面上看，所谓“校长对国家课程的地位赋予”这一命题似乎并不成立。

然而，事实并非如此。只要国家课程并非学校课程系统中的唯一类型，只要在现实的学校课程管理中依然会出现对不同门类的国家课程进行所谓“主科”“副科”之类的功利性区分，那么，任何校长对于国家课程在本校课程系统中的实际地位都进行着事实上的“赋予”。不论从“积极”的意义上讲，还是从“消极”的意义上讲，都是如此。

（一）“积极”意义上的地位赋予

从积极的意义上讲，任何一位真心实意想干一点事情、且想干成一点事情的校长都会有按照自己的教育理解和育人主张自主办学、办好学校的愿望。尽管受体制与文化等方面复杂因素的制约，现实环境中的校长很难完全自主办学，但大量经验事实表明，即便在这样的现实环境中，这些“积极的”校长的心中依然怀有育人热情和自主办学的渴望，依然会寻找实现自己的办学主张的空间，哪怕只有一点点。他们并不甘当木偶式的办学主体，并不甘当机器式的课程实施主体，只要有机会、有可能，便会努力发挥自己的教育潜能与实践智慧，利用自己的身份、权力及资源，构建多少能体现自己的办学主张、适合本校师生特点、并具有自身的结构化特征的本校教育实践系统，其中就包括本校课程系统。

就此而论，国家课程在这些学校中的实际地位便是由这些积极的校长“赋予”的。只要多去教育实践现场走一走、看一看、听一听、谈一谈，便不难发现，这些积极的校长在构建本校课程系统、赋予国家课程在本校课程系统中的实际地位时，通常会想法设法采取各种策略，使得本校课程系统既能经得起旁观者的一般性观察与审视，又能更多体现自己的办学主张。这里的奥妙在于，他们的办学主张并非只是对于国家文件通常所示的普遍性要求的机械、僵直的原盘照搬，而是蕴含着他们自己的人文情怀、教育理解及实践智慧。在这些“积极的”校长看来，“强调国家课程的重要性，并不是说它只能照原样被‘忠实执行’。”［4］

值得注意的是，由于不同校长之间存在着教育理念、知识结构乃至个人风格等方面的差异，这些差异往往会导致这些“积极的”校长对国家课程在本校课程系统中的“地位赋予”也存在差异。因此，即便在这些“积极的”校长的学校里，国家课程在学校中的地位也不完全一样。在有些学校的课程系统中，国家课程可能会处于通常意义上的主体地位；在有些学校的课程系统中，国家课程可能会处于比主体地位更为强势的“主宰地位”或“强主体地位”；而在另一些学校的课程系统中，国家课程则也有可能实际上处于“弱主体地位”甚至“非主体地位”。

（二）“消极”意义上的地位赋予

消极意义上的地位赋予有两种情况。

第一种情况是“得过且过”的校长对国家课程在学校中的地位的赋予。

在一所具有正常办学条件，尤其是具有开齐开足规定课程所需必要条件（师资、空间、器材设备等）的学校里，校长倘若并无按照自己的教育理解和育人主张自主办学、办好学校的积极愿望，而只是按部就班、照章办事、无意进取、得过且过，那就不会用心琢磨与探索具有本校特点的课程系统的构建，不会费心思考各种课程在学校中的地位，自然也就不会对国家课程在学校中的地位予以多少关注。得过且过的校长所奉行的，只是按规执行意义上的无为而治，或者说只是无为而治意义上的按规执行。这就决定了在他们学校的课程系统里，国家课程通常既不会处于非主体地位，也不会处于主宰地位。之所以不会处于非主体地位，是因为得过且过的校长通常会几无例外地“不折不扣”照章执行关于国家课程应占主体地位的有关规定；之所以也不会处于主宰地位，是因为得过且过的校长一般懒得在上级部门明文规定之外“用力过猛”，几乎不可能产生将国家课程在学校中的地位从主体“提升”为主宰的念头。因此，在他们学校的课程系统中，国家课程处于形式上的主体地位便是他们不求有功但求无过之消极心态的顺理成章的结果。

这就不难看出，在得过且过的校长所在的学校里，国家课程的形式上的主体地位说到底是校长选择按规执行、无为而治的课程管理的结果，且校长也清楚知晓这样的课程管理必然会是这样的结果。在这个意义上，可以说国家课程在这些学校中所具有的形式上的主体地位实际上是得过且过的校长“赋予”的，是得过且过的校长的课程管理决策的产物。

进一步而言，得过且过的校长虽说也是活生生的人、活生生的办学人、活生生的学校课程决策人，但他们并未选择其他，而恰恰选择了按规执行、无为而治的课程管理。因为他们选择了这样的课程管理国家课程通常会出现具有形式上的主体地位这种结果。或许在许多人看来，他们之所以会这样选择，是因为受到多种因素制约，也是出于无奈，是别无选择的选择，是别无选择的地位赋予。然而，不论从人的行为的本质来说，还是从日常经验来看，“道德正在于自己决意如此行动，从而自己负责……不是外在的环境、条件、规范、要求，而是由自己自觉自愿地选择了、决定了自己的行为。”［5］即是说，人的任何选择最终都是自己的选择，别无选择的选择也是一种选择，别无选择的地位赋予也是一种地位赋予。若非如此，便无法解释前文所述积极的校长为什么会有不同选择。

第二种情况是“自私的”校长对国家课程的地位赋予。

顾名思义，自私的校长不是育人为根、以生为本，而是利己为重、谋私为要。这样，自私的校长在判断学校教育教学工作的价值时，其首要准绳便不是能否有助于学生健康成长，而是能否有助于实现自身利益最大化。这些利益包括个人论文、著作的发表，课题、奖项、荣誉的获得以及职称、职务的晋升等。在诸如此类自私动机的驱使下，校长也就不可能用心思考并探索本校课程系统的合理构建问题，就不会在国家课程之外规划与组织开发那些未必能同步提高学生学习成绩但却有助于学生生动全面发展的校本课程。他们即便对于国家课程，多半也只会重视被列入成绩排名的那些“主科”课程，而不重视、不关注乃至边缘化那些“副科”课程。只要有可能，他们就会明里暗里压缩、挪用甚至取消“副科”课程的课时，以致有些“副科”课程名存实亡。

如此一来，国家课程在自私的校长所在学校中的地位便多半是“双重畸形”的。一方面，国家课程在学校中的地位由主体变为主宰甚至“一枝独秀”，结果导致学校的课程系统在类型上无法形成一种有张力的结构；另一方面，随着国家课程中所谓“主科”课程的“被中心化”及与之相应的“副科”课程的“被边缘化”，国家课程本身也在事实上变得缺胳膊少腿、无法形成一种有张力的结构。

三、校长对国家课程的地位赋予意味着什么

（一）国家课程在学校中安身立命并非易事

在权力高度集中的体制下，教育界往往习惯于国家教育行政部门颁布指导性文件、地方教育行政部门跟随颁布贯彻性文件并布置落实工作、基层学校则坚决贯彻落实到行动，这样一种“自上而下”的“运动式节奏”。而本文指出的校长对国家课程在学校中的地位赋予这一现象告诉我们，国家课程在基层学校中“安身立命”并非易事。国家课程在学校中的“主体地位”并非凭借国家教育行政部门一纸公文便可大局全定，也非依靠地方教育行政部门不断检查学校的贯彻落实情况便可万事了结。国家课程在学校中的安身立命首先得过校长这一关，且国家课程在学校中的实际地位最终是由校长“赋予”的。不论是“积极”意义上的赋予，还是“消极”意义上的赋予，都是赋予。因此，在国家课程的主体地位问题上，比国家文件中有无明确规定更为要害的，是在学校中有无切实、准确的体现。所谓切实体现，是说主体地位并非只是表面上的、形式上的，而是实际上的、实质上的；所谓准确体现，是说并未用力过猛，并未导致国家课程从主体地位变成主宰地位乃至实际上的一枝独秀地位，以致连起码的校本课程开发也举步维艰。至于有助发挥教育主体的主动性与创造性、助益学生成长发展的课程创生，⑤则更是无从谈起。

（二）国家课程在学校中的地位充满不确定性

正因为国家课程在学校中的安身立命首先得过校长这一关，正因为国家课程在学校中的地位最终是由校长“赋予”的，所以，国家课程在学校中的地位充满不确定性。一方面，由于此校长非彼校长，因而国家课程在此学校中的地位不等于在彼学校中的地位。我们在任何时候都无法以国家课程在某一学校中的地位来推断在其他学校中的地位，更无法推断在所有学校中的地位，哪怕只是大致推断。这是因为，任何个案即便再具有多少典型意义，也无法“代表”总体。［6］另一方面，由于校长是有任期的，尤其是根据义务教育资源均衡配置的原则，义务教育学校的校长是需要交流轮岗的。［7］且由于后任校长的教育理念、知识结构乃至个人风格与前任校长未必相同，加之我国当下普遍存在新任校长往往都希望与前任校长有所不同、力图形成自己的特色，因而，后任校长赋予国家课程在学校中的实际地位未必与前任校长完全相同。即是说，不论从不同学校的校长之间的差异来看，还是从同一学校前后任校长之间的差异来看，国家课程在学校中的地位都充满了不确定性。

（三）对于国家课程本身需要边实施、边反思

国家课程不是随意地草率出台的，而是包括一些基层学校优秀教师在内的众多专家经过艰苦调研、精心设计、反复研磨的产物。就笔者所知，国家课程方案、课程标准及教材的编订者、编制者和编写者们总体来说对一线教育实践状况是比较了解的，对存在问题及其症结也是比较清楚的。所颁布的课程方案、课程标准及出版的教材总体上是针对学校课程与教学现有问题、旨在引导解决问题的，在大方向上与当今时代对课程改革与发展的基本要求是相吻应的。在这个意义上，也仅仅在这个意义上，实事求是讲，新的国家课程方案与课程标准实施过程中出现部分问题的主要原因并不在课程方案、课程标准及教材本身，而在课程实施过程本身，在于因种种因素导致课程实施不到位。这一点，仅从前文所述“得过且过”的校长和“自私”的校长对国家课程的“消极”意义上的地位赋予也不难察明。

另一方面，同样不可否认且也是笔者想强调的是，对于国家课程的上述“辩护”并不意味着国家课程本身就不存在任何问题。笔者以为谁也不敢如此断言，包括课程方案制定者、课程标准编制者及教材编写者自身也没有这种胆量。事实上，由于时过境迁导致现有课程的某些目标与内容已显陈旧，或者现有课程的某些目标与内容原本就存在不正确、不科学、不合理或不适合之处，因而国家课程本身每隔一段时间便需要修订一次。

就后一种情况而言，那些应予修订的不正确、不科学、不合理或不适合之处，正是通过国家课程实施过程才得以发现、证明并反思出来的。这意味着，国家课程实施过程本身同时也是对国家课程不断认识、不断理解、不断发现乃至有所反思的过程。在这个意义上，说对于国家课程需要边实施、边反思也不为过。从课程实施经验来看，前文所说“积极的”校长对国家课程在学校中的地位赋予其实都是建立在他们的教育理解、课程理解、国家课程理解的基础之上的，其中包括他们对于国家课程的实事求是的判断与评价。在这个意义上，可以说，他们对于国家课程是边实施、边认识、边发现、边反思。也正是在这个意义上，他们其实也参与了国家课程的生产过程，因为他们的反思成为现有国家课程修订、完善以及新的国家课程形成的必要的实践基础。

注释：

①在笔者看来，就国家课程而言，在时序上包括两大过程，即“出台”（产生、诞生、推出）与“实施”（含评价）。国家课程“出台”的标志，是课程方案、课程标准及相应教材的正式推出。倘若不是这样来理解，则对国家课程本身的评价便无从谈起。就此而论，对课程实施而言，国家课程本身是“给定的”，而不是“生成”的。所谓“给定的课程”，属于美国教育社会学家阿普尔所说的“合法的知识”（legitimate knowledge）的范畴。

②参见：吴康宁.教育社会学［M］.北京：人民教育出版社，1998.该书初稿完成于1994 年11 月（见该书“前言”），书中第十章《教育中的特殊社会文化：课程》第四节《课程的实践命运》有详细论述。

③1999 年6 月13 日颁布的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》首次明确使用“国家课程”这一概念，即“调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程。”此处所说“学校课程”即后来通常称之为的“校本课程”。对此，有研究者认为，“校本课程与学校课程是有区别的，学校课程指代不明，容易引起误解。学校课程单是字面上就难以体现‘以学校为本（school－based）’的理念…… 而校本课程集中体现‘以学校为本’的理念，主要强调课程的开放性、民主性、参与性，强调交流与合作。”（崔允漷.略论我国基础教育课程政策的改革方向［J］.教育发展研究，1999（09）：32-34.）也有研究者认为：“‘校本课程’一词的确容易与‘学校课程’‘校定课程’‘选修课程’‘活动课程’等相互交叉，与国家课程、地方课程之间也难以找到一致性分类标准，只有极少数西方作者在极少数的文章中提到‘校本课程’……‘本校课程’当属于一种可能的初步的概括，集中反映课程‘具体化’‘德性合作’‘整体建构’的独特品质。”（李臣之.从“校本课程”到“本校课程”［J］.教育科学论坛，2012（08）：1.）

④此处所谓“本校课程系统”是一个完整的概念，是由本校所有课程（包括国家课程、地方课程、校本课程）组成的系统。

⑤参见：李小红.教师课程创生的缘起、涵义与价值［J］.教师教育研究，2005（04）：24-28+23；余娟，郭元祥.教师的课程创生：意蕴与条件［J］.教育发展研究，2009，28（12）：57-62；张华.儿童发展、学习进阶与课程创生——《义务教育课程方案和课程标准（2022 年版）》内在追求［J］.中国教育学刊，2022（05）：9-16.