情感教育理论下的外语教学研究现状与展望

摘  要：情感教育理论强调关注人及人的情感，为外语教学及研究提供了新的视角。对情感教育理论指导下的国内外外语教学研究现状进行总结分析，结果表明在教学层面，可采用情境教学法、情趣教学法、非指导性教学法和谐教育法等以情感教育理论为基础的教学方法，促进学生有效地进行外语学习；在教学研究层面，外语教学研究呈现从静态分析向动态预测，从描述性推论向因果推断，从单模分析向多模态数据分析的发展趋势。

关键词： 情感教育理论；外语教学；人本主义；C.R.罗杰斯

中图分类号：G640      文献标识码：A      文章编号：1002-4107（2024）06-0000-05

一、引言

作为高等教育的基础学科之一，外语教学应适应新时代的要求，把学生价值塑造、知识传授和能力培养统一起来，使外语教学真正服务于社会。价值塑造与个人情感关系紧密，个人情感会融入到价值塑造的整个过程之中。新时代的外语教学，须关注人的情感因素在外语教学中的作用[1]。然而，当前仍有许多外语教师较多关注语言知识的传授，缺乏对学生情感教育的关注，并且较少系统地将情感教育理念融入课堂教学之中[2]，情感教育理論的积极作用没有得到充分发挥。有鉴于此，本文对情感教育理论指导下的外语教学研究进行总结分析，旨在考察情感教育理论在当代外语教学中的借鉴与应用情况，以期为新时代背景下我国外语教学提供有益参考。

二、情感教育理论的核心内涵

早在约公元前336至264年，情感理论在西方兴起。学界一般认为，D.休谟（D.Hume）是现代意义上最早的情感理论专家之一。D.休谟以情感诠释道德，表明一个有着属人情感的人必然是一个有道德心的人[3]。在D.休谟的影响下，从19世纪末20世纪初，情感理论不断发展，出现了“詹姆斯-朗格理论”，认为自主神经系统的不同唤起模式产生了不同的情感[4]，进一步强调了情感的重要性。

情感教育理论强调情感是行动者在一定条件和情境中的情感，受到社会因素的影响，同时情感因素在学习过程中发挥重要作用[5]。这种倾向成为了情感教育理论鲜明特征之一。情感教育理论以人本主义视角为代表，强调个人体验，结合情感和认知来研究教育与学习。

情感教育理论主要代表人物之一是C.R.罗杰斯（C.R. Rogers），其代表作是1969年出版的《自由学习》。该书通过对自由学习的界定及在自由学习中情感作用的阐释，为情感教育理论奠定了基础，圈定了范围。C.R.罗杰斯认为人的认知活动总是伴随着一定的情感因素，当情感因素受到压抑时，自我创造潜能就无法得到发展和实现[6]，他因此主张以学生的自发性和主动性为学习动力，把学生的需要、兴趣和潜能有机结合起来，以促进个体的完整发展和自我实现[7]，以使学习者的学习过程与情感投入同时发生。

C.R.罗杰斯在他的《自由学习》中，根据情感因素及创新能力发挥的程度，将学习者分为五种类型，包括先驱者、早期使用者、早期大多数、晚期大多数以及迟缓者。C.R.罗杰斯进而认为，一个自我实现的人更接近于先驱者，也就是对经验保持开放，能自由体验所有的情感和态度，并不断开辟新的感知现实和表现自我的途径。

因此，C.R.罗杰斯罗杰斯根据以上5类学习者的特点及产生的学习效果，将学习进一步分为机械学习和意义学习。机械学习是一种缺乏动力的学习，死记硬背那些没有生气、枯燥乏味、对学生的发展无实际意义的知识。C.R.罗杰斯把传统的无意义的机械学习批判为“在颈部以上”发生的学习，认为这种学习只是与学习者的某个部位（如大脑）有关，与完整的人无关。机械学习使学习者更容易成为晚期大多数和迟缓者，影响了学生创造力、情感和健康的发展。另一方面，意义学习是指把逻辑与感知、理智与情感、经验与意义结合在一起的学习。所谓意义学习就是在理解基础上进行的学习，它意味着新旧知识经验的相互作用和整合[8]。C.R.罗杰斯认为意义学习促进学习者成为早期大多数、早期使用者和先驱者。

此外，1977年H.杜雷（H.Dulay）和M.波特（M.Burt）提出了情感过滤假说，80年代中期，S.D.克拉申（S.D. Krashen）进一步完善了情感过滤假说理论，丰富了情感教育的内涵，把情感教育与外语教学联系起来。情感过滤假说理论认为，人类的情感对语言的输入有一定的过滤作用，语言输入需要首先经过情感状态的过滤，才能真正被学习者摄入，内化为自己的语言知识体系[9]。S.D.克拉申认为，二语习得中的情感因素包括动机、自信心和焦虑程度[10]。情感因素的积极作用会促进语言习得。在外语教学中，教师需要营造和谐轻松的气氛，降低学生的焦虑情绪，增强学生的自信。

然而，值得注意的是，虽然情感教育理论具有确定的研究范围，但是把情感教育的作用仅仅局限于在教学中激发学生的学习兴趣，具有很大程度的片面性。另外，偏重于无意识注意力的激发，缺乏深层次情感的研究，没有看到教育具有更深刻的本质内涵和更复杂的内在机制，这些都令这种理论发展具有局限性。但是，作为一种重要的研究方法，情感教育理论不但一直被保留了下来，而且至今仍然在很多领域作为一种重要的研究方法被广泛应用。

正因为如此，情感教育理论被不断地应用于指导外语教学，学界对此开展了众多研究与实践。

三、外语教学中的情感教育理论方法及应用

情感教育理论为外语教学带来了崭新的研究视野与研究手段。具体来讲，外语教学不仅传授学生外语知识，还包括思维训练、人格培养、文化与情趣的灌输和综合素质的提高[11]。在教学过程中，情感因素一直伴随认知因素同时存在，并与认知因素相互作用。情感不只是手段来促进认知教学，还做为目标来指引整个教学活动[12]。正因为如此，情感教育理论为国内外的外语教学研究与实践提供了有指导意义的理论视角。

从总体上看，外语教学运用情感教育理论的具体方法有很多种，在国内外的外语教学中均有所体现。相关研究主要集中于根据情感教育理论强调学习环境和学习气氛的特点，发展出很多情感教育外语教学方法，其中最具代表性的有国内的情境教学法和情趣教学法，以及美国的非指导性教学法和前苏联的和谐教育法[13]。

（一）国内外语教学中情感教育理论方法及应用

1. 情境教学法

情境，也称情景，通常是指教学情境或学习情境，是教师在教学过程中运用各种手段和方式创设的一种适教和适学的情感氛围[14]。教学内容作为认识对象，具有客观性，但是教学内容不能够直接成为认识的对象，须具化为一定的情境才能够为主体理解掌握。教学情境基于教学内容，作用于学习主体，并在学习过程中产生一定情感反应。

在这种背景下，情境教学法是指在教学实施过程中，教师通过设计具体情境来激发学生的学习热情，把认知学习与情感体验结合起来，帮助学生更好理解教学内容。情境教学法把教学内容、角色和场景融合在一起，形成一种“仿真”的教学[15]。同时情境教学运用教师的语言与情感、教学的内容以及课堂气氛，创造一个广阔的心理场，作用于学生的心理，促进学生主动积极地投入学习活动，达到整体和谐发展的目的。在国内，根据情境教学法已建构出成熟的情境教学模式，以李吉林的情境教学模式为代表[16]。李吉林创设情境的手段和途径包括生活展现、实物演示、图画再现、音乐渲染、表演体会和言语描绘等方式[17]。

在外语教学中利用情境教学可以使学生得到语言实践机会和情感体验。根据现阶段情境教学法的相关研究与实践，可以发现情境教学在高校外语教学中具体应用分为教师为学生设定情境和学生自行设定情境两种情况[18] 。同时，外语教育家张士一指出外语情境教学要遵循三点原则：第一，情境与语言教学需要具有高度关联；第二，语言应该被当作情境的反映来教；第三，语言学习过程比语言学习的结果更重要。从情感教育理论的角度看，此类着重情境的教学方法让学生先感受后表达，或是边体验感受边让内部语言积极活动。这种形式不仅以情感作为学生学习的内驱力，使学生外语学习的目标高质量地完成，而且通过不同情境的设计，有目的、有计划地使学生的自信心、责任感、爱国热情等基本情感品质得到开发和升华[19]。

2. 情趣教学法

情趣是与感觉知觉相关联的情绪体验，使人感受到愉悦而有趣。情趣包括性情、感情、兴趣、志趣等内容。情趣教育是指教师用自己的教育和爱心来培养和唤起学生对所学知识和学科的一种积极情感[20]。

在外语教学中，根据已经实施的情趣教学法的具体应用可以归纳出这种教学方法特点包括如下三点。第一，精心组织和安排教学内容，满足学生寻求知识的心理需求；第二，着意建立轻松愉快的竞争性教学氛围，满足学生获取成功的心理需求；第三，积极运用灵活多样的教学方法，满足学生创新创造的心理需求。在外语学习中，创造力会影响学习者的叙事能力[21]，而叙事能力的培养是外语教学目标之一。此外，有学者提出，外语教学还需要培养学生的文化创造力，它不仅是一种能力，而且反映出在外语学习中对待不同文化的正确态度。这些创造力的养成都可以通过情趣教学法得以促进和实现。通过愉快和轻松的氛围，学习者能够在快乐的状态下实现外语学习。

（二）国外外语教学研究与实践中情感教育理論方法及应用

1. 非指导性教学方法

非指导性教学法是指以学生为中心，减少教师对学生的制约，代表人物即是前文提到的罗杰斯。非指导性教学指出教师的任务在于帮助学生更好地感知环境的变化，最大限度地发展自己的潜能。非指导性教学认为人的心理过程是一个有机的整体，其中的情感活动左右精神世界的全部。

在外语教学中，非指导性教学带来的启示包括以学生为中心，教师与学生要相互交流、沟通，激发学生的学习兴趣，培养学生学习的主动性，学生实践评价与教学评价相结合，以及教学模式采取开放式教学与情境式教学相结合等方面。以此为基础形成的非指导性外语教学模式具体包括三方面内容。首先，由教师建立起一种接受的气氛；其次，组织学生鉴别和追求他们的共同学习目标；最后，学生主动探索自己的喜爱的事物，并把自己的喜爱和兴趣融入于外语学习。学习方式由学生自由选择，学习活动由学生自发完成，把兴趣、感情注入学习之中。非指导性教学注重对学生潜能的激发，强调情感因素在学习过程中的重要作用，从而能够较好地促进学生的自我实现[22]。

2. 和谐教学法

和谐教学法是指教育的各个构成要素相互协调、有机统一，代表人物是前苏联当代教育家苏霍姆林斯基。他认为，教育需要发现蕴藏在每个人内心的财富，一方面认识和理解客观世界，另一方面将人的自我表现、自己的内在本质表现在集体成员的相互关系中表现和显示[23]。和谐教育把人认识世界的职能与改造世界的职能和谐统一，同时把人的天赋才能、积极性、创造性与学习表现和谐统一。

在外语教学的具体应用中，和谐教学法可以分解为四个步骤。第一，制定实际的教学内容和教学目标。第二，设计形式多样的外语教学方式。第三，加强师生互动，构建和谐的师生关系。第四，注重情感教育的运用，营造良好的教学氛围。

和谐教育方法的意义在于批判了把分数及学习表现作为衡量学生唯一标准的做法，有利于发挥学生的天赋和特长，在外语教学中激发学生对于语言学习的热爱，确立学生的尊严感，推动学生语言能力的全面发展。

综上所述，国内外在外语教学方面应用的情感教育理论的教学方法丰富多样，它们从不同的角度突破原有外语教学的局限，共同强调外语教学的科学性及人文价值的统一，把外语学习从机械学习向意义学习转化，强调学生的主体作用，重视学生的学习体验及感受，力图充分发挥学生积极主动性及创造力，得到人格的全面发展，使学习者努力成为先驱者。

四、情感教育理论指导下外语教学研究发展趋势

根据情感教育理论的方法体系，以下从三个方面论述其与外语教学结合的潜在路径，即“研究工具”“研究逻辑”和“研究数据”，并总结其发展趋势。

（一）研究工具——从静态分析到动态预测

情感的现实状态和发展特征随社会、文化、情境而时刻发生变化。外语教学情感教育理论研究的最终目的在于更好地规范教学方式、方法和评价。因此，情感教育理论的研究目标不仅在于现状描述，更在于预测和干预。现有情感教育理论研究大多使用传统的观察法和简单的统计方法来反映情感教育的具体实施情况，如探究情感教学的具体实施步骤、构成要素，或是以问卷调查、访谈、试卷测试为主要研究工具，对外语教学中情感教育进行研究。然而随着外语教学情感教育研究不断发展，研究者已经不再满足针对外语教学中使用各种情感教育方法仅开展现状描述和简单推论，而越来越关注情感教育理论对外语教学的干预有效程度的测评和研究，所用研究工具和测评方法不断更新，尝试将统计描述和量表的方法与新兴科技手段相融合，将静态截面研究结果有效地扩展为长期动态评价，以提升情感教育理论在外语教学中的应用深度。

（二）研究逻辑——从描述性推论到因果推断

现有的情感教育理论的研究中心仍围绕具体的教学模式构建及相关内容而展开，如在外语情趣教育中主要研究在教学内容、教学氛围、教学方法和教学活动中的具体实践方法，大多仍属于描述性推论，对于情感教育影响因素的分析还未做充分讨论。一方面，情感教育影响因素的分析还比较浅显，多集中于步骤的描述，如构建以情优化高校专业俄语教学的策略以及 “交流——互动”教学模式建构[24]等；另一方面，现有研究在构建情感教育评价指标体系时，较少将动因性指标从所有相关指标分离出来，如陈宇兰的《跨文化能力中的态度培养与情商建构》[25]。为此，一方面，可以运用常规因果推断来延伸情感教育理论研究结果，例如，从情感教育视角下研究民族院校大学生民族团结教育实施成效的影响因素与对策[26]。另一方面，在现有研究基础上，进一步区分主动指标、被动指标、动态指标和静态指标，构建综合性强，较为普适的评价体系，如在慕课背景下对英语教学情感教育缺失、评价机制进行研究[27]。

（三）研究数据——从单模分析到多模态数据分析

数据来源的准确性和全面性是影响外语教学情感教育理论研究结果准确性的关键因素。在大数据时代，外语教学中可利用的教学内容类型大大丰富。除了传统的文本数据之外，图像、音频、视频等数据类型能够更加准确、实时地反映外语教学情感教育理论研究的客观情况，也可以弥补文本统计数据的滞后性、调查数据的偏差等弊端[28]，如有声思维可以获取外语学习者社会情感表达的数据[29]。因而，研究者进一步探索将文本数据与其他数据相融合，构建多模态数据集合，从而更加深入和准确地挖掘影响外语教学情感教育的客观因素。例如应用人工智能技术，教师在情感教学过程中通过语音识别、面部识别、数据终端分析等实时了解学生的学习情况、情感状态（如欣喜、困惑、兴奋、倦怠等）等信息，及时调整教学方法和教学活动，帮助学生调节情绪状态，使其处于积极的情感状态之中[30]，灵活运用多种情感教育方法。

需要指出的是，这三个趋势并不是孤立存在的。首先“研究工具”的丰富为“研究逻辑”的深化和“研究数据”的处理提供了条件；其次“研究逻辑”的深化是外语教学情感教育研究的核心，因果推断将进一步促进学科交叉，催生对“研究工具”融合使用的需求，拓展“研究数据”的考量边界；最后，多模态的“研究数据”为外语教学情感教育理论方法研究提供了更加立体、动态和全面的数据基础，为高质量的因果推论和干预预测奠定了基础。

五、总结与展望

教学有情，情感教育可触发学生积极的情感体验[31]。人本主义形成的情感教育理论为当今外语教育的研究者和实践者提供了一条科学路径，补充和丰富了外语教学的研究范式。外语教学研究者及实践者结合不同的实际情况，厘清不同的情感教育理论方法及应用，并在此基础上运用、评价于具体教学实践，将研究重点集中于理解不同教学模式、教学过程中所形成的情感发展进程，学习效能差异，以及学习者与同伴、教师、环境、社会、文化之间的关系，找出学生形成完善的人格，健康的心理和积极情绪的关键策略，以及应对教育方面新出现问题的情感对策，使外语教学的发展更加适应新时代发展的需要，培养更加具有包容性、灵活性和创造性的高层次外语人才。近年来，随着教育改革不断深化，素质教育的理念深入人心，越来越多的外语教育工作者看到了情感教育的价值。情感教育融入到高校外语课程思政中更是具有重大的突破意义，能够在学生未来发展中起到积极的作用，为学生构筑强大的精神内核。在外语教学中，情感教育理论将进一步结合对人本主义的研究，尤其是结合罗杰斯人本主义理论，重视学习者主体地位、学习过程和潜能的发挥，从而完成积极主动的语言学习，并形成客观的自我评价，在跨文化知识的学习中强化批判性思维能力。在实践的研究中，情感教育理论学者可以关注包括但不局限于以下的研究路径，开展更高质量的外语学术活动及教学实践。第一，结合国内外已有的关于情感教育理论的期刊、专著，对不同时期的情感教育理论著作进行更加全面的分类和聚类整理，从而实现对各个研究学者专著的分类及理解，更有效地描绘国内外对这一方法的研究及在外语教学中的运用情况。第二，结合不同阶段学者对于此类著作的引用情况，统计高被引著作，挖掘不同时期学界对于情感教育方法的理解与实践的重点。第三，基于纵贯线的情感教育理论文献，考察情感教育理论如何与外语教学活动展开对话，解决长期以来困扰外语教育者的情感教育问题，建立一种接受气氛，让教育者接受并理解各种情感，使学生在外语学习中不仅仅被动接受教育，而是更有意识地享受教育。

此外，在发展情感教育理论的过程中，外语教学的研究者和实践者还有一系列问题需要关注。首先，要强化对人本主义，尤其是罗杰斯理论的研究，防止对人本主义的误读，简单把人本主义等同于个人主义。其次，情感教育理论的学者应关注教育实践数据的搜集和分析。既有的情感教育理论研究成果主要集中于把情感教育理论与情境、学习气氛紧密结合，发展出诸如情境教学法、情趣教学法等语言教学方法，学界在运用情感教育理论方法开展研究及实践时，更多地开展描述型研究，但是研究结论主观成分较大，缺少实证地验证与推理。未來需要应用更多实证的方法对情感教育理论进行多角度的研究。对现实教学数据的实证分析越发深入，越能体现出情感教育理论对教学实践的解释力。此外，情感教育理论学者还应拓展该理论的实践领域。目前，随着外语课程思政研究的不断深入，以及对积极心理学理论的需求日益上升，国内外关于情感教育理论的研究也不断增多，已经把情感教育从教育手段上升为教育目的[32]，有利于该理论获得进一步发展。

需要说明的是，大数据时代对学术发展提出的挑战，需要在强化质性分析价值的基础上加强量化的研究。因此，情感教育理论学者必须在关注人本的同时，关注客观世界的变化，迎接科技发展的挑战，应用神经科学、人工智能、心理学等先进的研究工具和方法，深化情感教育理论的解释力。针对情感教育理论在外语教学中的应用及其效果进行深入分析，以便能在更大范围内将外语教学的各个元素纳入考量。因此，情感教育理论方法更要点面结合，更好地发挥情感教育人文科学性和自然科学性的优势，推进外语教学的研究和实践不断深入，使外语教学中意义学习的比率不断增加，使越来越多的学习者成为先驱者和创新者。

参考文献：

[1]王晓旻，张文忠.国内外语学习动机研究现状分析[J].外语界，2005（4）：58-65.

[2]周婷.英语教师情感教学策略现状调查研究[D].南昌：江西科技师范大学，2019.

[3]李建华，周杰.人类文明新形态形成的伦理复杂性[J].伦理学研究，2022（4）：127-133.

[4]叶冰雪.浅谈表演中的演员身体和情感表达[D].上海：上海戏剧学院，2022.

[5]曾冠冠.体验式外语教学理论与实践研究[J].教育教学论坛，2022（17）：129-132.

[6]项茂英.情感因素对大学英语教学的影响：理论与实证研究[J].外语与外语教学，2003（3）：23-26.

[7]傅林，高瑜.静悄悄的革命：卡尔·罗杰斯自由学习观研究[J].湖南师范大学教育科学学报，2014，13（2）：116-121.

[8]黄荣怀，张振虹，陈庚，等.网上学习：学习真的发生了吗？——跨文化背景下中英网上学习的比较研究[J].开放教育研究，2007（6）：12-24.

[9]张玉.李子柒短视频在对外汉语文化课中的应用研究[D].哈尔滨：黑龙江大学，2021.

[10]DULAY H C， BURT M K， KRASHEN S.Language Two[M].New York： Oxford University Press，1982.

[11]钱冠连.为非功利的语言理论辩护：兼论语言理论的三分类[J].外语与外语教学，2000（10）：44-48.

[12]穆馨.构建以情优化高校专业俄语教学的策略[J].黑龙江高教研究，2008（8）：182-184.

[13]朱小蔓.情感教育论纲[M].南京：南京师范大学出版社，2019：150-175.

[14]吴华，马东艳.用多媒体技术创设数学教学的多元情境[J].中国电化教育，2007（6）：80-83.

[15]于兰.英语情境教学：原理、特征与策略[J].教育科学，2011，27（6）：36-39.

[16]吴康宁.“李吉林情境教育探索”再理解[J].课程·教材·教法，2018，38（3）：4-8.

[17]王策三.认真对待“轻视知识”的教育思潮：再评由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论[J].北京大学教育评论，2004（3）：5-23.

[18]秦晓丽.应用型人才培养模式第二外语（泰语）的教学改革研究与实践[J].教育教学论坛，2021（44）：82-85.

[19]陈艳君，张传燧.张士一外语情境教学理论初探[J].课程·教材·教法，2014，34（1）：105-111；98.

[20]周肖慈.英语教学中情趣教育新模式探索[J].宁波大学学报（教育科学版），2001（3）：73-74.

[21]谢元花，蒋丽群，吴旭东.中国学习者创造力、准备时间与口头叙事任务表现研究[J].解放军外国语学院学报，2021，44（2）：100-108；160.

[22]李楠楠.罗杰斯“非指导性教学”的理论释义及启示[J].黑龙江教育（理论与实践），2022，76（8）：41-44.

[23]姜晶花.劳动何以使教育可能？——基于实践的哲学史立场[J].国家教育行政学院学报，2022（5）：72-78.

[24]查有梁.“交流—互动”教学模式建构（上）[J].课程·教材·教法，2001（4）：1-6.

[25]陈宇兰.论跨文化能力中的态度培养与情商建构[J].海外英语，2022（4）：167-168；170.

[26]王叶红，王学荣.情感教育视角下民族院校大学生民族团结教育实施成效的影响因素与对策[J].民族教育研究，2013，24（4）：44-49.

[27]刘念.慕课下的英语教学模式的探析[J].文化创新比较研究，2018，2（23）：119-120.

[28]田爱丽.综合素质评价：智能化时代学习评价的变革与实施[J].中国电化教育，2020（1）：109-113；121.

[29]刘婷婷.混合方法中的有声思维与刺激性回忆：基于Language Learning外刊文献中的口头报告数据[J].河南师范大学学报（哲学社会科学版），2019，46（3）：121-126.

[30]李洪修，丁玉萍.人工智能背景下情感教学的运行与实现[J].现代教育技术，2020，30（9）：21-27.

[31]林红，黄妍妍.情感教育融入高校思政课教学的理论分析[J].黑龙江教育（理论与实践），2019（5）：26-28.

[32]严明，张晓书.情感教育：梳理与反思[J].教育探索，2005（1）：103-104.

编辑/丁俊玲

作者简介：徐蕾，女，讲师，研究方向为翻译理论与实践。

基金项目：2022年黑龙江省研究生课程思政高质量建设项目“笔译理论与实践（科技）”；黑龙江省高等教育教学改革研究重点委托项目“立德树人视域下英语专业课程思政体系构建研究”（SLGZ20220087）；哈爾滨理工大学教育教学研究课题“立德树人背景下情感学习式翻译课程教学研究与实践”（420210026）