学前游戏课程中教师干预时机和干预程度的把握

程裕侨

【摘 要】在学前教育中，教师对儿童游戏过程中的干预处于“无为”“高控”或“随意”三种状态，倾向于无效干预，究其原因，主要是教师难以把握干预时机和难以控制干预程度。皮亚杰的三种知识分类或许可以破解此谜题。文章在澄清皮亚杰三种知识分类的基础上，分别从概念发展、反馈质量和语言建模三个方面提升学前教师在儿童游戏过程中干预的有效性。

【关键词】游戏课程 教师干预 儿童游戏

【中图分类号】G61    【文献标识码】A  【文章编号】1002-3275（2024）04-82-04

一、游戏是学前课程的基本教育活动

自改革开放以来，我国学前课程主要经历了三个改革阶段，分别是盲目模仿阶段、有意识借鉴阶段和自主创新阶段。［1］如今所提倡的游戏作为学前课程的主要形式也是在此过程中逐渐明晰起来的。1986年颁布的《幼儿园工作规程（试行）》在学前游戏课程改革中具有历史性意义，该规程首次提出“游戏是幼儿园基本活动”的教育原则。［2］但在那之后，游戏仅作为教育原则被学术研究者大力提倡，很多幼儿园教师并没有真正领会游戏的价值，更没有将游戏作为学前课程的基本活动形式。

直至2001年《幼儿园教育指导纲要（试行）》颁布，明确规定幼儿园要以游戏为基本教育活动。在此之后，游戏就真正成为学前课程改革的重要一环，大家纷纷开始探讨课程与游戏、儿童与游戏、教师与游戏等多种组合的关系问题。经过不断探讨与实践，我国也孵化出了具有代表性的、本土化的游戏课程，例如普及化程度最高的安吉游戏。安吉游戏作为我国学前游戏课程二十多年的改革缩影，可以体现出学前课程改革经历了由最开始的无游戏，到后来的假游戏，再到如今提倡的真游戏的发展历程。

二、教师在儿童游戏过程中趋向无效干预

教师与儿童之间的互动质量是支持儿童在学校取得成功的最重要因素，高质量师幼互动下的儿童更有可能在幼儿园期间表现出入学准备技能的增长。［3］游戏作为学前课程中的基本教育活动，随之而来的第一个转变就是教师角色的变化。真游戏要求教师在儿童游戏过程中能放手游戏、看懂游戏和回应游戏。研究表明，教师在儿童游戏过程中的干预没有真正做到放手、看懂和回应，有研究者将此现状表述为“教师角色的错位”，具体表现在放任游戏者、破坏游戏者、导演游戏者和伪装游戏者四个角色上。［4］也有研究者将此现状表征为教师对游戏的“无为”“高控”和“随意”三种状态。［5］

（一）教师难以把握干预时机

已有研究发现，教师的干预情境多为游戏活动，不同于预设性的一日常规活动和集体教学活动，大部分游戏活动是儿童自主发起的，容易产生冲突性行为，所以教师在儿童游戏过程中的干预程度最高。［6］在儿童游戏时，教师和儿童互动的时机作为一个鼓励儿童参与学习的因素，教师的有效干预能帮助儿童“跳一跳，摘到桃”。同时，教师的存在有助于支持儿童更好地参与游戏，给儿童一种情感上的安全，支持儿童更多地参与课堂活动。因此，教师是有必要干预的。但是，教师干预时要明确自己在儿童游戏过程中的角色定位，做到既不打扰儿童，又能够帮助他们实现游戏的深度开展。［7］而教师的干预时机脱离了自身的角色定位。一方面，教师在需要儿童自主探索的时候干预，又或者在儿童能够自己解决问题的时候干预。另一方面，部分教师的干预谈话更多是指令性的、侵入性的，或者以其他方式打断儿童的游戏活动，没有达到理想的干预效果。

（二）教师难以控制干预程度

教师和儿童之间互动的时间是创设学前教育良好环境的关键因素。教师在儿童游戏过程中的干预倾向于两种极端，要么偏向于“无为”状态，要么偏向于“高制”状态。这一实践困境是国际范围内学前领域的普遍问题，以美国为代表，具体表现为儿童的自由游戏和教师的指导游戏两种干预极端。［8］一方面，教师完全放任儿童自由游戏，难以有针对性地扩充儿童的知识和技能，使儿童在已有最近发展区内原地踏步，难以过渡到下一个最近发展区。另一方面，教师“高控”地指导游戏，侧重于知识和理论的直接传授，儿童的理解水平难以跟上教师的教学步伐，教师预设的教学目标难以达成，大大降低儿童的学习和游戏兴趣。基于这两种极端，美国幼儿园衍生出了调和的引导游戏，引导游戏是介于儿童自主和教师指导两者之间的一种游戏活动形式。近年来，我国幼儿园也提倡教师要在儿童游戏过程中进行适当干预，但是教师在实际过程中又具体表现为对儿童游戏干预的“随意”。究其原因，可归结为教师干预的“度”难以设置统一的标准，教师难以控制干预程度。

总的来说，这种无效干预体现在两个方面，即教师难以把握儿童游戏过程中的干预时机和干预程度。一方面，教师需要寻找具有挑战性的、合适的问题，确定“结点”，“决定何时干预”。［9］另一方面，教师需要厘清干预的“度”到底在哪里，除了思考何时干预的问题，还要思考干预后何时退出。任何人都不能确切地说教师应该在游戏开始的第几分钟介入，或在游戏的哪个环节退出。游戏形式的多样性、儿童个体的差异性等复杂原因造成了教师难以在干预時机和干预程度上获取统一标准，进而造成了教师在儿童游戏中无效干预的现状。

三、皮亚杰的三种知识分类破解干预谜题

皮亚杰早在20世纪50年代就将世界上的知识做出了三种分类，分别是物理知识、社会知识和数理逻辑知识。［10］

（一）物理知识是直接感知的经验

物理知识是关于物质世界中所有客观物体的知识。这类知识是通过感官可以直接感知的经验，任何物体的颜色、重量、味道等属性都属于物理知识的范畴。列举具体的实例：通过人类眼睛这种器官所看到的某种物体呈现出来的颜色状态，或许读者还是会感觉到这句话表述得含糊不清，但确实也体现出物理知识的抽象属性。简而言之，物理知识是可以直接感知的一种“感觉”，不需要为它命名。

（二）社会知识是约定俗成的符号

社会知识是人类为一切物理知识所命名而形成的公共符号。这类知识是人类后天创造的，它们本身没有实际意义，只是用来表征客观物体属性的符号。社会知识可以帮助人类解释、表达感觉。例如为了让其他个体理解在物理知识部分列举的例子，需要加上社会知识，具体表述：豆豆看到了苹果，是红色的。“豆豆”“看”“苹果”“红色”等符号都属于社会知识。

（三）数理逻辑知识是思维运作的结晶

数理逻辑知识由心理关系组成，而这些关系的最终来源是人的思维，数理逻辑知识的关系是由建设性抽象构成的。某一对象的属性是从对象中抽象出来的，而关系是从人对对象的心理活动（思维）中抽象出来的。例如当某人看到地上的两块鹅卵石时，他会认为它们不同但相似。这些鹅卵石是不同的，因为没有完全相同的鹅卵石。也可以说它们是相似的，因为它们具有共同的特征。

四、提升教师在学前游戏课程中的有效干预策略

师幼互动为儿童提供教学支持是很重要的。有研究者确定并测量了使儿童学习成果改善的三种教师干预方式：概念发展、反馈质量和语言建模。［11］笔者基于皮亚杰的三种知识分类，从概念发展、反馈质量和语言建模三种干预方式探析幼儿教师对儿童游戏过程中干预时机和干预程度的把握。

（一）增强教师对儿童游戏中的概念发展

兒童在游戏中的体验是极其有价值的。自由玩耍能促进儿童各个方面的发展，主要包括身体健康、情绪情感、社会交往和认知体验四个方面。［12］游戏具有自发性，儿童积极主动地去探索、去体验外部世界，容易通过感官感知到各类事物的各种属性，积累丰富的感官经验，即大量的物理知识。但儿童在游戏中积累的物理知识依靠自己或同伴难以转化成约定俗成的社会知识，社会知识主要由概念性的符号组成。因此，教师在儿童游戏过程中有必要通过适当的方式为儿童体验到的物理知识命名，即发展儿童对事物的概念的认知。

1．教师在儿童游戏中发展概念的时机

时机需要观察，教师的观察者角色早已被视为儿童游戏中的重要角色之一，但很多教师在儿童游戏时处于“无为”状态；也有部分教师意识到在儿童游戏时，教师充当观察者角色的重要性，但仅将观察的范围局限于儿童的安全问题上，观察的目的是保证幼儿安全、让其有序地参与到游戏活动当中是不够的。首先，教师应观察儿童在游戏过程中积累或体验到了哪些物理知识，他们是否能为对应的物理知识进行命名。其次，教师要观察与儿童一起游戏的同伴是否能帮助该儿童为某种物理知识命名，并判断同伴的命名或概念解释是否具有普遍意义。最后，教师如果观察到与儿童一起游戏的同伴不能帮助该儿童对物理知识进行命名或出现命名错误的情况，那么教师此时应该介入游戏，口头陈述对应的社会知识，帮助儿童掌握相应的概念符号。例如儿童摸到某块木板后说：“这块木板有很多小坑，摸起来一点也不光滑。”教师可以为这种感觉命名道：“这块木板很粗糙。”

2．教师在儿童游戏中发展概念的程度

教师在儿童游戏中发展概念的程度涉及“度”的问题，即教师在儿童游戏时发展其概念，丰富其社会知识的时间长度和内容深度的问题。一方面，教师对概念性的知识和内容讲述的时间过长容易打乱儿童的游戏节奏，削弱儿童的游戏兴趣。另一方面，教师对概念性的知识和内容讲述得深奥，容易脱离儿童已有的知识水平，使儿童难以理解深层次的概念知识，难免有小学化的倾向。并且儿童的有意记忆还在逐步发展，短时间内记忆不了大量的类似于概念的社会知识。因此，教师在为儿童体验到的物理知识进行命名的过程中要把握好“度”。继续延用上述例子，教师为儿童摸木板的体验命名之后，就不要再延伸关于粗糙的其他知识，除非儿童表现出探究欲望，询问更多关于此概念的知识。

（二）提升教师对儿童游戏的反馈质量

教师对儿童游戏的反馈主要指教师对儿童在游戏活动中的行为表现提供的回应或反应。从反馈行为发起者来看，反馈既包括教师作为反馈发起者在幼儿受动后作出的反馈，也包括幼儿主动对教师发起反馈讯息后教师所作出的回应。［13］教师作为儿童游戏的主要支持者，不应将支持范围局限于材料的提供上，更应该对儿童游戏过程中出现的问题进行反馈和总结，以支持儿童下一次游戏的开展，引发儿童更多的思考。

1．教师对儿童游戏进行评价反馈的时机

教师应该在儿童游戏中还是在游戏后进行反馈，一直存在争议。中小学课堂强调教师要找准时机及时反馈，根据反馈进行生成教学，而幼儿园阶段的游戏活动在性质和形式上不同于中小学教师预设的教学课堂。近年来，学前教育领域越来越强调教师在儿童游戏过程中要放手，尊重儿童在游戏过程中的主体性。教师在儿童游戏过程中进行评价和反馈，容易使教师站在指导者的角色上，倾向于教师对儿童游戏的控制，不能完全体现儿童游戏的自主性。因此，教师对儿童游戏的评价反馈要在儿童游戏结束之后进行，游戏后的反馈有助于帮助儿童回忆游戏过程，总结游戏情况，发现游戏问题，以及引导儿童为下一次游戏的开展做好计划和准备。同时，教师还要注意总结和检验儿童对社会知识的掌握情况，判断儿童在游戏中体验到的物理知识是否能用相对应的概念符号表述出来，如果儿童能够为体验到的物理知识命名，教师要给予鼓励和夸赞。如果不能，教师不仅要适时强化相应的概念符号，而且要反思有哪些因素阻碍了儿童在游戏过程中对社会知识的掌握，着重分析儿童的具体游戏表现和个体差异情况，改进下一次更有效的概念发展策略，提升对儿童游戏的反馈质量。

2．教师对儿童游戏进行评价反馈的程度

教师在儿童游戏后的评价反馈也涉及“度”的把握。教师在儿童游戏后有必要进行评价和反馈，那么教师应该怎样把握反馈的时长和内容的深度呢？教师评价反馈的主要目的是引导儿童一起对游戏过程进行总结和串联，因此教师在把握反馈的“度”时要注意以下事项。首先，教师在评价反馈前要明晰儿童在游戏中出现的问题，提前思考用什么方式进行评价和反馈，最常用的反馈方法是问答法。其次，教师在评价反馈时要坚守正向激励原则，对儿童在游戏中的行为表现和积累到的社会知识给予肯定，增强儿童的游戏信心和探索欲望。最后，教师应注重评价反馈的多主体建构，儿童可以对游戏进行自评，也可以邀请伙伴互评等，拓宽评价反馈的范围。

（三）注意教师在儿童游戏过程中的语言建模

自然语言的使用是人类沟通交流的重要途径之一，而高效的沟通需要良好的语言表达能力。对于肩负着教书育人神圣使命的教师来说，良好的语言表达能力是其必备的基础能力，是提高课堂教学效率与质量、培养学生综合能力的重要保障。［14］儿童正处于语言发展的关键时期，教师更应该注意在儿童游戏过程中语言建模的准确性和科学性。一方面，教师在向儿童传递社会知识时，要注意语言的表达是否规范，用词是否准确，概念性的知识是否已更新到最新版本。另一方面，教师在引导儿童为事物命名的时候，发音要力求准确无误，不要使用方言，减少口语的使用频率。［15］此外，考虑到学前儿童的年龄特点，教师还应注意与儿童沟通时言语是否具有启发性和激励性。儿童在接受到概念性的社会知识时，教师可以通过提问的方式检验儿童为物理知识的命名情况，启发儿童积极思考。鼓励性的言语能让儿童收获成就感，增强其对物理知识的探究欲望和对社会知识的了解需求。

总之，教师要提高在干预儿童游戏过程中语言建模的质量，為儿童更好地感受丰富的物理知识、掌握科学的社会知识提供支持，更是为之后的数理逻辑能力的发展奠定深厚基础。

五、总结

学前课程的主要活动形式是游戏。国内外均在儿童游戏中寻求教师和儿童极端主导地位之间的调和，倡导教师最大限度地支持儿童的自主游戏。然而，在实践过程中，教师的干预却偏离了“为什么而干预”的初心，没有达到理想效果，趋向于无效干预。公认的干预难点主要体现在两个方面：一是教师难以把握干预时机，二是教师难以控制干预程度。笔者阐述了皮亚杰对知识的三种分类方法，分别是物理知识、社会知识和数理逻辑知识，探讨此干预谜题的破解之道。首先，在概念发展上，教师要细心观察，把握时机，为儿童感受到的物理知识及时命名，有效退出；其次，教师要提升儿童游戏后的反馈质量，把握好反馈的“度”的问题；最后，教师还要注意语言建模的准确性、科学性、激励性和启发性。

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