读写一体·知能一向·学评一致——小学语文“文学阅读与创意表达任务群”的实践与思考

浙江省杭州市紫金港小学 郑雪琴

《义务教育语文课程标准》以三层六大学习任务群组织与呈现课程内容，指引教师融会贯通课标精神，二次开发当下教材，努力做到与时俱进、整体架构，推进素养本位的大单元教学。

以“文学阅读与创意表达任务群”为例，目标是“引导学生在语文实践活动中，通过整体感知、联想想象，感受语言文学和形象的独特魅力，获得个性化的审美体验；了解文学作品的基本特点，欣赏和评价语言文字作品，提高审美品位；观察感受自然与社会，表达自己独特的体验与思考，尝试创作文学作品”。这意味着教师必须摒弃单篇教学传统，努力寻找从阅读到表达的联结桥梁，着力打通由欣赏到创作的进阶通道，倾力追求大单元视域下的读写一体、知能一向、学评一致。本文以五年级上册第一单元为例，谈谈如何实现整合、转化与贯通。

一、读写一体，贯通单元

（一）文学阅读要基于多维视域

学生自小接触文学作品，这是他们生命成长中必不可少的营养品，而不同的文学作品与文学表达会带给他们截然不同的审美体验与感受，只有找准作品独特的“营养素”，才能带给学生崭新的审美体验。五年级上册第一单元的阅读要素是“初步了解课文借助具体事物抒发情感的方法”。统编教材中共出现9 次与此相关的阅读要素，行为动词都是“体会”，这一阅读要素重点在于循序渐进地引导学生品味“有感觉的”，珍视“我自己的”，体会“不一样的”：作为小读者，借助想象、画面、重点词句步入文境；作为亲历者，产生情感共鸣融入文境；作为鉴赏者，慢慢地跳脱出来“看清”文章用了哪些方法来抒发与表达真实的情感，能够发表自己的不同感受，进而表达自己丰富的审美体验。叶圣陶先生在20 世纪三十年代就特别指出：“阅读和欣赏的意义，一是能虚心涵咏，二是贵在有所触发。”这一单元在人文主题“一花一鸟总关情”的统领下，阅读与欣赏的进阶是螺旋递增的：先观物“什么样的花，什么样的鸟”，再共情“我似花，鸟如人”，最后达意“物语皆为心声、万物为我代言”。

（二）创意表达需指向真情实感

叶圣陶先生一再叮咛“文章还是自己的好”，强调表达真情实感是习作教学的基本要义。这一单元的重点是通过物象折射心境，所以才叫一花一鸟总关情，可以表达“感受”，也可以发表“看法”，但必须是“真情实感”。而新课程标准也非常强调“自己的”，特别珍惜“独特的”，所以在单元整体设计过程中要牢牢把握“情动辞发”的原则，绝对不能套用。有的学生一辆自行车可以写四年：三年级状物写我的自行车、四年级叙事写学骑自行车、五年级借物抒情写我爱自行车、六年级最难忘的一件事依然写自行车的故事。学生不是因为喜欢表达而主动抒发，而是为了完成任务而被动应付，既暴露了习作素材的匮乏，又暴露了情感体验的枯竭。教师要充分打开学生的记忆宝库，于细微中寻趣、在细节中觅乐，让学生循序渐进地感受“心爱”来自日常生活的小确信、小惊喜、小玩意儿，习作表达必须基于“有话想说”，文字中蕴含着的情感是多元的、丰富的，要珍惜独特的体验。

（三）读写融合方促进关键能力

阅读要素中了解“具体事物”只是载体，不是目的。物只是表达的工具，内核是想抒发某一种真切的情感。而“抒发情感”的方法有很多种，学生在学习中初步了解作者是如何根据表达情感的需要确定对象以及介绍重点。《白鹭》《落花生》《桂花雨》《珍珠鸟》这几篇课文都是借助事物来传递感情的，这种方法即借物抒情。《白鹭》《珍珠鸟》观动物，借助具体场景与生动事例来表达喜爱之情；《落花生》《桂花雨》观植物，从形状写到用途，借助多感官的感受来表达敬佩与思乡之情。习作可以观动物、观植物，也可以是任何一个小物件，总之都要融情于物、抒发真情实感。在单元大概念“借物抒情”统领下的能力进阶线索首先要做到有序而写、有感而发，进而实现情动辞发、物为情语。

至此，阅读要素与习作要素合体归一，形成的大概念是——借物抒情。而在此核心概念下的文学阅读与创意表达也自然而然形成了一张更清晰的结构图，如表1 所示。

表1

二、知能一向，搭好支架

（一）步入学习之境，任务驱动

日常口语中的情感表达往往是直截了当的，文学作品中的情感表达却是含蓄丰富的。以“喜爱”为例，它可以是《白鹭》中增之一分则多、少之一分则欠的“恰到好处”，也可以是《珍珠鸟》中小雏儿跃动案头、比肩而立的“怦然心动”。所以欣赏文学作品中的情感表达才有了“横看成岭侧成峰、远近高低各不同”的奇妙。根据学习任务群情境性、实践性、综合性的特点，项目启动时，教师可以以“带领学生坐上文学列车、开展探索之旅”为任务驱动，在激发学生兴趣的同时明确目标，探究每一篇文章中情感表达的密妙。

（二）进入发现之旅，知能联动

知能联动，指的是将知识转化为能力，在懂与会之间建立桥梁，也在输入与输出之间形成贯通。也就是说，在整体设计过程中，教师要始终明确课文无非是个“例子”，体会与把握住例子背后的“法子”，学习才算真正发生。为了更好地借助课文循序渐进地发展学生的能力，教师可以进一步解构与再建单元整体的四环学习活动：坐上文学列车——背诵课文，摘录喜欢的段落，有感情地朗读；寻找表达钥匙——概括方法，梳理描述的方面、重点，体会作者如何借助事物表达情感；绘制寻宝路线——比较异同，几位作家选择的事物与表达的重点有哪些异同，对自己有什么启发；书写心爱之情——真情表达，尝试选择一种事物用自己喜爱的方式来介绍。

（三）深入对话之场，体验心动

心动来自互动，而互动落实于活动。具体而言，就是开展体验，落实做事，在行动中铺展学习历程，获得审美体验。教师可以组织一次“心动”之旅，让学生以三个阶段享受“心动”一刻：坐上文学专列，整体观；分享寻宝秘籍，慢慢品；布展个性展区，细细看……不论是坐上文学专列、分享寻宝秘籍，还是布展心爱之角、展开评议交流，这都是师生、生生多元和个性的对话过程。读一读、展一展、评一评活动改变了教师单一讲授的现状，以学生的发现为主要板块。学生相互推荐、分享、交流，倾其所能地表达“心爱”，就让这一单元的表达目标真正具有了真实性、交际性、自主性的特征。对于习作成果展示，教师可以结合本单元的特点开展“心爱之物”博览会，在单元启动中就结合驱动任务分成几个活动板块，如表2 所示。

表2

三、学评一致，内化素养

（一）欣赏与积累，形成实用化的阅读宝典

基于以上理解，整单元变成了一个指向靶心的连环活动网。每一次阅读、每一个活动、每一个检测，都指向单元核心目标。一个单元围绕着一个学习目标，始终从不同角度去深入理解什么叫借物抒情、如何借物抒情。学生能够根据阅读内容，进一步借助语文园地交流平台以及字词句段运用的巩固，用思维导图来勾勒“借物抒情”的方法，形成自己的阅读宝典，并在阅读检测中加以辨析：有些文章借助事物的特征如形状、颜色，或者事物的动静态变化来抒发感情；有些文章借助事物外在的特点与内涵的象征来阐明道理；有些文章借助与自己生活轨迹紧密相连的物件与事件来表达心绪……总之，万变不离其宗，一切物语皆情语。

（二）激励与内化，完成个性化的心爱之作

为了完成“我的心爱之物”习作，学生经历多次练习，从泛泛而谈转为津津乐道，许多与成长相伴的物品走入课堂，成为他们分享的“宝贝”。随着理解的深入，学生不仅对“心爱”之物有了崭新的认识，而且对于如何写“心爱”之物也有了全新的理解。他们在实践中逐步清晰了评价标准，能够从材料合适、结构完整、表达丰富、语言通顺等多个维度开展自评与互评，在选材上百花齐放、在表达上各抒己见、在语言上独树一帜。多数学生对于这一次习作有驱动、有热情、有增量，即便是写作基础较差的学生，在清晰表达的同时，也能够让人感到情真意切，因为这一张基于阅读的习作评价单已经融入整个学习活动，让学生不仅知其然，还知其所以然。

（三）巩固与习得，开展全程化的增值评价

“知道”不等于“得到”，阅读宝典中的知识只有在运用过程中才会转变为能力、形成经验，因此在教学过程中，教师要充分借助作业开展以“借物抒情”为指向的有感情朗读检测、内容概要检测、具体表达手法分析检测，开发成系列的阅读练习，帮助学生在实践应用中进行感受与体验。在单元过关自测中，教师围绕以“借物抒情”为能力点的群文阅读，选用台湾作家琦君的一系列思乡之作，让学生寻找作品之间的关联点与独创性，之后选择一道家乡菜来写写自己心目中的“老家”印象——从舌尖上的滋味到心头上的惦念，抒发真情实感。如此，形成一个一以贯之的进阶系统，让学生实现举一反三的跨越。在阅读检测中，确实可以发现“借物抒情”这一知识点已经内化成一个认知理解，学生能够有条有理地表达“具体事件”与“抒发情感”的内在逻辑，其实就是从感性上升到理性，完成了从知识转变为能力的内化过程。

四、结语

随着新课程标准的发布与统编教材的实施，理想与现实还有一定的距离，尤其是要想将任务群理念融入日常教学，还需要教师具备勇于突破、积极改变的探索精神。与自然学科不同，语文学科具有清晰的一面，也有模糊的一面，在表观的有序背后隐藏着一种奇异的混沌，而在混沌的深处又埋藏着一种更奇异的秩序，需要教师从朦胧中看到清晰、从混沌中走向明了。基于“文学欣赏与创意表达”任务群的单元整体设计，实现了从文学欣赏到创意表达的整体融通，从模糊走向澄澈，这将是一次有趣的探究之旅。