教育惩戒实施的错位及归位

王琦 车骋

摘要：教育惩戒游走于公权力的规范化与私权利的自治化之间，具有规训性、惩罚性、强制性等特征。《中小学教育惩戒规则（试行）》为教育惩戒实施的合法性与有序性提供了初步的规范基础。然而基于教育惩戒规范性与场景性之间的张力，教育惩戒实施仍然存在主体责任不明、依据属性模糊、措施边界不清以及程序面临规范性规定与弹性设置相冲突的困境。将教育惩戒实施的各环节予以规范，不仅能够保障学生的合法权益，也能避免教师与学校实施惩戒的任性和恣意。为此，可以行政法律关系明确教育惩戒实施主体责任，分级分类分配教育惩戒措施设定权，双向规制教育惩戒措施的实施，并分类设定教育惩戒的正当程序。

关键词：教育惩戒；惩戒措施；合法性要件；《中小学教育惩戒规则（试行）》

本文系教育部人文社科青年基金项目“类型化思维下教育法适度法典化的体系构造研究”（编号：23YJC880159）的阶段性研究成果。

《中共中央国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》（以下简称《意见》）提出的“制定实施细则，明确教师教育惩戒权”，意味着中小学教育惩戒从无序走向有序、从放任走向限制、从学校规制走向国家与学校协同规制、从缺乏规范依据走向合规合法的并行，以及从外部规训走向立德树人的良性回归。教育部于2020年底出台的《中小学教育惩戒规则（试行）》（以下称《惩戒规则》），将教育惩戒纳入法治轨道予以规范。然而，虽然作为部门规章的《惩戒规则》明确了教育惩戒的合法性地位，但是教育惩戒实施的合法性要件仍然处于模糊状态。就惩戒实施主体而言，教师惩戒无法确定责任归属，学校惩戒缺乏救济路径；就惩戒实施依据而言，基于惩戒的场景性与规范的统一性之间的矛盾，校规与法律之间的关系未能厘清；就惩戒实施措施而言，虽然《惩戒规则》第8条至第10条从正面规定了教育惩戒措施，第12条从反面规定了禁止性体罚措施，但正当惩戒措施与体罚之间的关系仍不明晰；就惩戒实施程序而言，虽然《惩戒规则》规定了“通知家长”的程序以及确立了学生的陈述、申辩权，却未能在规范层面平衡教育惩戒实施程序规定与弹性设置之间的矛盾。

基于上述问题，本文试图以教育惩戒实施的合法性要件为研究起点，系统分析教育惩戒实施的错位，并为教育惩戒构建规范保障和制度监督的双重机制，以推动中小学校“依法治校”方略的深入推进。

一、教育惩戒实施的错位

《惩戒规则》对教育惩戒的定义是“学校、教师基于教育目的，对违规违纪学生进行管理、训导，或者以规定方式予以矫治，促使学生引以为戒、认识和改正错误的教育行为”。这也是教育惩戒实施的合法性要件的基础规范。具体包括四个方面：第一，教育惩戒实施主体——学校与教师；第二，教育惩戒实施对象——学生的违规违纪行为；第三，教育惩戒实施措施——管理、训导等规定的惩戒措施；第四，教育惩戒实施程序，包括“告知家长”“听取学生陈述和申辩”“听证”。下面将结合相关法律规定逐一分析教育惩戒实施的错位问题。

（一）实施主体责任不明

《中华人民共和国教育法》（以下简称《教育法》）第29条第4项赋予学校与其他教育机构“对受教育者进行学籍管理，实施奖励或者处分”的权力，为教育惩戒的正当性提供了法律依据。《中华人民共和国教师法》（以下简称《教师法》）第7条赋予教师“指导学生学习和发展，评定学生的品行和学习成绩”的权力，这可以体现出教师作为教育惩戒实施主体的正当性。教育部在2021年发布的《中华人民共和国教师法（草案）（征求意见稿）》（以下简称《征求意见稿》）第9条进一步明确教师具有“对学生进行表扬、奖励、批评以及教育惩戒”的权力。《惩戒规则》第2条第2款在规范层面明确教育惩戒的双主体，即“教师和学校”。这不仅是对教师与学校的教育性与专业性的认可，更是在规范层面限定了教育惩戒的实施主体。

虽然《惩戒规则》《教师法》均在规范层面认可了教师的教育惩戒权，但是当前教师惩戒的责任归属仍未能明确。有学者认为教师惩戒权属于教师教学自由范疇，应以民事责任为限［1］，原因在于教育惩戒的本质是教师对学生失范行为的一种矫正手段，属于教师基于其职务的教育性目的作出的履行职权的活动，与公法中的“法无授权即禁止”的价值理念不符合，即“所谓惩罚即通过强制性的教育手段让学生认识到自己的违规行为并加以改正，以达到教师或学校所期待的表现”［2］。相比于需要法律规制的行政处罚，教育惩戒的目的在于让学生认识到自己的错误，更加倾向于道德层面的规训，而非法律层面的规范，因此，只需对不当教育惩戒措施予以民事责任的规制即可。然而，有学者认为教育惩戒应归为“特殊行政惩戒”，原因在于教育惩戒呈现的上下级管理与被管理的纵向法律关系符合行政责任制度的基本特性［3］；与之相类似的观点还有“国家教育实施形态说”［4］，原因在于教师的法律定位为贯彻国家教育方针的实施者，这一法律定位在《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》的“突显教师职业的公共属性，强化教师承担的国家使命和公共教育的职责”中得到了强调，也在《征求意见稿》中“明确公办中小学教师为国家公职人员”中得到了验证。并且，教育惩戒行为具有强制性、单方性和否定性，对此，应适用行政责任以符合教师的法律地位，以及全面保护学生的合法权益。

值得注意的是，如果民办中小学实施了惩戒措施，虽然在行为属性上与公办中小学相同，但是民办中小学与政府并未形成行政法律关系，因此民办中小学作出的惩戒措施的性质有待商榷。与此同时，虽然民办中小学与政府之间并未形成行政法律关系，但是民办中小学与学生之间形成了具有公益性和公共性的教育法律关系，并且义务教育阶段民办中小学的法律定位为《民法典》第87条第2款规定的非营利法人［5］，因此，关于民办中小学作出的涉及学生受教育权的教育惩戒措施，无法回避民办中小学的私主体地位与惩戒措施公共性之间的矛盾。

（二）实施依据属性模糊

根据《惩戒规则》第5条和第7条的规定，校规可以作为教育惩戒的具体行动指南。然而，在司法实践中，法院并未将校规作为教师与学校实施惩戒的依据。例如在“文某诉北大公学禹州国际学校等教育机构责任纠纷”一案中，被告人在答辩过程中认为，其实施惩戒的正当依据为校规《学生日常行为规范量化管理规定》中禁止吃零食和不得扰乱课堂秩序影响别人学习的纪律规定，然而法院在后续审查时并未对此予以回应，也未将此作为判断该惩戒行为是否正当的依据。这说明目前法院未将校规纳入教育惩戒的正当依据范畴。

造成立法与司法未能有效衔接的原因在于中小学校规与法律规范之间的关系模糊。具体而言，教育惩戒规范性与场景性之间的张力导致教育惩戒需要法律这一具有权威性效力的规范予以规制，以保证教育惩戒在法律的轨道上运行，进而达到保护学生权利的目的；然而，与行政处罚行为“一概而论”的客观性认定不同，教育惩戒注重“因材施教”。由于学生承受力和心理素质具有差异性，不能仅根据学生失范性行为和后果就判定其“犯错误”的程度，尤其是中小学教育惩戒面对的是“未完成的人”［6］，在判断学生行为是否具有“犯错误”“违反纪律”或者“越轨”特征的时候，不仅需要考虑学生作出该行为的动机以及场景，更应将不同年龄段学生的心理状态纳入考虑范围，并且大多数时候中小学生犯错误而影响秩序的程度尚未需要法律予以规制。《惩戒规则》也是用“违规违纪行为”和“不良行为”的抽象性表述指涉教育惩戒实施对象。由此，教育惩戒规范性与场景性之间的张力导致法律与校规之间关系的模糊。

另外，当前未有法律明确规定中小学校规的具体事项。虽然《惩戒规则》第5条规定了校规作为学生行为规范的法律地位，但是未能明确授权校规规定教育惩戒的目的、内容和范围。概言之，在全国人大及其常委会制定的法律层面，《义务教育法》与《教师法》目前未明确授权校规可以作为教育惩戒的规范依据，《惩戒规则》第5条也仅为概括授权，并且《惩戒规则》并非全国人大及其常委会制定的法律，而是教育部制定的部门规章。由此可见，由于法律未能明确授权校规作为教育惩戒的实施依据，导致司法在适用校规作为惩戒实施依据时缺乏合法性基础。

（三）实施措施边界不清

基于教育惩戒的场景性特征，教育惩戒在实施过程中的许多问题复杂多变，造成教育惩戒措施难以在规范层面达致周延，并且禁止性体罚措施常以教育惩戒的形式出现，导致教育惩戒措施与体罚之间界限不明。《惩戒规则》第8条至第11条规定了教育惩戒实施方式，第12条反向规定了禁止性体罚措施，《预防未成年人犯罪法》第31条通过列举的方式规定了管理教育措施。然而，上述规定并未厘清教育惩戒措施与禁止性体罚之间的界限。《惩戒规则》第12条较为粗疏笼统，导致在范围、程度、形式、内容等各方面，教育惩戒措施与体罚之间的边界仍然处于模糊状态。例如第12条第2项规定，超过正常限度的罚站可以作为体罚的一种表现形式，但是何谓超过正常程度的罚站？如果教师出于过失让学生罚站了两节课，超过了第8条规定的“一节课堂教学时间内的教室内站立”，这是否属于体罚？如果教师基于惩戒条件的限制，不得已让学生在办公室罚站，这是否可被纳入体罚范畴？由此可见，教育惩戒措施与禁止性体罚之间的边界仍需进一步厘清。

（四）实施程序笼统抽象

既然教育惩戒被纳入法律轨道，那么教育惩戒实施程序的规范性构造是教育惩戒合法性构建的基础。《惩戒规则》第8条至第10条分别以“可以”“应当”“应当事先”方式对不同程度的惩戒措施设置了“告知家长”的程序，第14条与《未成年人学校保护规定》第17条规定了教育惩戒的程序，赋予了学生陈述与申辩权，符合正当程序原则的要求。由此可见，教育惩戒程序规范化的构建已具有了初步基础。

然而，由于教育惩戒的场景化特征，并且学生的失范行为具有即时性，需要教师或学校在特定时间和场域下作出惩戒措施。因此，如果将教育惩戒实施程序完全规范化，则会消解教师在教育活动中的自主性，而且不同学生对于教育活动的反应不同，需要因材施教地实施教育惩戒。这决定了教育惩戒程序应为弹性化设置，即赋予教师在特定场景下的决定权。虽然《惩戒规则》与《未成年人学校保护规定》规定了通知家长与学生陈述、申辩程序，然而通知家长属于救济式程序，即此程序的功能在于惩戒行为发生后能够告知家长，使得作为监护人的家长对学生在学校的情况有所了解。另一方面，虽然赋予学生陳述、申辩权，但是《惩戒规则》第14条关于程序规定限于第10条规定惩戒措施和纪律处分，《未成年人学校保护规定》第17条则为引致性条款，需要借助其他条款予以解释与界定。因此，教育惩戒程序规定虽然包含正当程序原则的要求，但是未能明确规定正当程序适用形式和内容，需要进一步细化。总之，在规范模糊与教育自主的双向矛盾下，教育惩戒实施程序面临着规范化与弹性设置相冲突的困境。

二、教育惩戒实施的归位

（一）以行政法律关系明确教育惩戒实施主体责任

教育惩戒具有教育的性质，决定了其不能直接被纳入公权力法律关系；而又因为惩戒手段具有强制性、单方性和否定性等特征，以及涉及学生受教育权的充分实现，所以适用具有确定性和可预见性的法律规则予以规制是教育惩戒正当化的必由之路。同时，教育惩戒具有场景性和差异化等特征，这决定了法律应赋予教师和学校一定的自主权，以防止以统一标准和要求扼杀学生的独特意识。［7］有学者将教育惩戒认定为社会教育权［8］，其目的正是为了平衡教育惩戒场景性和规范性之间的张力。因此，应将教育惩戒纳入行政法律关系，由法律授权并依据法律规定予以运行，突出其行政主导因素。

虽然学校是保障学生受教育权的社会服务组织，具有特定的行政目的［9］，然而学校的教育权力仍然不能与强制性国家权力和自主性民事权利同日而语。在教育目的与惩戒手段相互冲突的困境下，教育的公益性与惩戒的自治性之间的矛盾日渐凸显。

一方面，教育惩戒并非以惩罚、威慑、报应或者改造为目的的限制学生权利或者处分学生的行为，而以培育学生规则意识为目的，以“育人为本”为教育本质和价值诉求［10］，若考虑教育效果，将教育惩戒完全纳入立法确定的范围，则会造成教育惩戒的僵化，即教师与学校因害怕受法律的制约而被贴上“体罚”的帽子以致对学生“不敢罚”或“不能罚”，不利于学生的成长。另一方面，教育惩戒具有支配性和强制性的特征，并且中小学教育本身即为贯彻国家教育方针的活动，如果在法律层面未能明确教育惩戒的情形、措施和程序，即未能通过法律这一具有权威性的规范来规范教育惩戒的运行过程，那么容易导致教师或学校在作出教育惩戒措施时侵犯学生的权利。由此可见，教育的公益性与惩戒的自治性的矛盾实质，是在保护学生正当权益与赋予教师和学校自主管理权之间的衡量。

（二）分级分类分配教育惩戒措施设定权

《中华人民共和国立法法》未将保护受教育权作为法律绝对保留事项，因为教育惩戒具有场景性和未来性特征，法律不可避免地无法穷尽所有惩戒措施。“教育惩戒既是针对违反规范的行为，更是针对违反规范的行为人，因此，具有未来式的属性，应该根据不同行为人的特性来判断不同的惩戒方式与惩戒程度。”［11］由此可见，虽然教育惩戒中开除学籍、强制性转学等惩戒措施直接改变了学生的在学关系，涉及学生的受教育权保护，但是教育惩戒对象大多是学生日常的“越轨行为”，其破坏程度并未达到需要法律规制的地步，如果将有关教育惩戒事项由法律规定，不仅会导致立法资源的浪费，而且可能导致教育僵化，侵越教师的专业自主权。由此，《惩戒规则》第8条至第10条对于具体惩戒措施的规定难以有效化解惩戒措施多样性和法律规制不足这一主要矛盾，并且法律未能明确授权校规制定教育惩戒的目的、事项、范围，以及教育惩戒事项不能适用法律保留原则。为化解上述矛盾和困境，教育惩戒措施应分类设定并遵循“同位保留”原理。

惩戒措施制定权分配应以纾解法律的抽象性与惩戒的场景性之间的张力为目的，观照法律位阶的不同，保护学生合法权益。基于学生管理具有复杂性和多变性的特征，学生越轨行为具有阶段性和个体差异性的特征［12］，教育惩戒措施应给予不同的性质认定和类型化规制。

根据对学生权益影响程度和影响学生权益的种类，教育惩戒措施可以分为学籍罚、声誉罚、随班学习权的限制、特定权利或义务罚以及行为罚。学籍罚涉及学生在学关系的改变，直接影响学生受教育权；声誉罚由于其最终会进入学生档案，并且依据《小学生管理规程》第15条规定，属于纪律处分的范畴，因此虽然未能改变在学关系，但是属于法定层面的影响学生受教育权的惩戒措施；随班学习权的限制虽然未能改变学生在学关系，但是直接影响学生受教育的环境和塑造其人格的条件，尤其当学生处于高三或初三这样的特殊时期，限制学生随班学习权将直接影响学习进度；特定权力或义务罚和行为罚则属于对学生权益影响程度较小的惩戒措施，尤其是行为罚，属于即时性强制措施。

“同位保留”原理，是指剥夺利益的规范应与形成该利益的规范处于同一位阶。［13］我国目前制定教育惩戒措施的法律位阶包括四种。一是规制学生学籍管理关系的全国人大及其常委会制定的法律，例如《教育法》第29条第2款第4项赋予了学校管理学籍的权利，《义务教育法》第27条禁止开除接受义务教育的学生。二是规制学生纪律处分的教育部制定的部门规章，例如《小学生管理规程》第15条规定了对极少数错误较严重的学生可分别给予警告、严重警告和记过处分，并参照《普通高等学校学生管理规定》第51条规定了纪律处分。三是规制学生随班学习权的地方法规，不过，虽然随班学习权未能直接影响学生学籍状态，但对于学生学习权仍会产生极大影响。例如《河南省未成年人保护条例》第15条规定学校不得责令未成年人停课，《上海市未成年人保护条例》第22条规定学校不得擅自禁止未成年人上课，《甘肃省义务教育条例》第36条规定不得以长期停课、劝退等方式剥夺学生在校接受并完成义务教育的权利，《贵州省义务教育条例》第41条规定未经县级以上人民政府教育部门批准，学校不得擅自停课、补课、放假。四是对于特定权利或义务罚以及行为罚，由于其未能直接影响学生的受教育权，属于没有明确法律依据的一般教育惩戒措施，可以由校规自主予以设定。

根据上述划分，法律、部门规章和地方法规与校规之间的教育惩戒设定权分配可以遵循“同位保留”原理，即根据法源位阶的高低配置惩戒措施设定权。具体应通过法律、行政法规、部门规章、地方性法规和校规相结合的方式，分级分类分配教育惩戒措施的设定权。对于涉及学生学籍管理关系的学籍罚，应由全国人大及其常委会制定的法律予以设定适用条件与程序；对于涉及学生纪律处分的声誉罚，应由教育部制定的部门规章予以设定适用条件与程序；对于限制学生随班学习权的惩戒措施，应由地方性法规予以设定适用条件与程序；对于未能直接影响学生受教育权的特定权利或义务罚以及行为罚，应由校规予以设定适用条件与程序。

“教育法定位问题研究并非严格意义上的法教义学研究”［14］，兼有多学科的方法论特征，应当注重法律规范、公共政策与法律实践的交互性与整体性研究。将惩戒措施分类设定的目的在于赋予地方性法规与校规自主设定权，以保障教师与学校在采取教育惩戒措施时的场景选择权。适用“同位保留”原理则是为了保证教育惩戒措施的规范性和权威性，保证上位法与下位法的协调性。分类设定与“同位保留”原理的结合可以纾解教育惩戒的场景性与规范性之间的张力以及达到保护学生权利和保障教师与学校自主管理权之间的平衡。因此，为保障教育惩戒既符合地方和学校实际，也解决实践中存在教育惩戒措施缺乏规范依据的问题，应适用“同位保留”原理赋予不同位阶的法律规范以设定权，由法律、教育部门规章、地方性法规与校规共同构建教育惩戒规范体系。

（三）双向规制教育惩戒措施的实施

厘清教育惩戒措施与禁止性体罚的边界，不仅能够考察教育惩戒措施是否过度，更可以在具体场景下判断教师是否基于教育目的实施惩戒。厘清两者边界，应注意双向规制。

1.反向规制：法律规定禁止性体罚措施

从反向而言，《义务教育法》第29条第2款、《未成年人保护法》第27条明确禁止教师与学校对学生实施体罚或变相体罚，然而，上述法律规范仅是抽象性禁止体罚与变相体罚行为，并未明确规定体罚的范围、形式与内容。《惩戒规则》第12条列举了相关禁止性体罚情形，对于厘清教育惩戒措施与禁止性体罚的边界奠定了规范基础。基于此，应由法律规范明确规定禁止性体罚的范围、形式与内容，原因如下：

第一，体罚作为《义务教育法》《未成年人保护法》禁止采取的措施，具有直接侵害学生权利的性质，尤其关涉学生的身体权和人格尊严。由此，对于侵害或者限制权利的事项，应由法律规范而非校规予以设定。因为如果授予校规设定体罚具體事项的权力，则有可能造成后续司法救济学生权利缺乏相关的规范性依据，极有可能导致学生权利保护的落空。

第二，体罚背离教育惩戒中的“教育目的”，是教师与学校不可触碰的“红线”。体罚与教育惩戒之间的分界不仅是程度的差别，更关乎教师与学校在教育过程中是否秉持立德树人的根本任务。由此可见，体罚与教育惩戒并非基于教育目的的不同而实施的惩戒行为，而是基于不同目的的两种完全相反的行为，前者在于强迫学生接受暴力或变相暴力手段，以直接侵害学生的人格尊严；后者在于限制学生的人身或人格权利以保护学生的受教育权。［15］在此基础上，体罚与正当教育惩戒是背道而驰的关系，体罚不能被纳入教育惩戒的法律规范体系，更不能适用教育惩戒下教师与学校的裁量权。也就是说，由法律设定体罚的范围、形式与内容，不仅能够对教师与学校起到警示作用，更是通过法律保留原则剥夺教师与学校对体罚设定的裁量权。

第三，教师如果实施体罚或变相体罚，应直接承担行政法律责任。有学者指出，教师体罚学生应适用治安管理处罚法。［16］在司法实践中也有相关案例，例如在“郭丽红诉厦门市公安局沧海分局治安行政处罚”一案中，法院确认殴打体罚学生行为适用《治安管理处罚法》予以行政处罚这一行政行为的合法性，这说明无论是在学理层面还是实践层面，教师体罚学生适用行政处罚均具有相应依据；又依据依法行政原则，体罚事项的范围、形式与内容应由法律规范设定。

2.正向规制：判例构建适度化衡量标准

从正向而言，在具体实施教育惩戒措施时，由于实施对象和场景的特殊性，需要根据不同情况区别对待，因而教师在作出教育惩戒时面临“适度化”标准的抽象性与模糊性的困境，法院在判断教育惩戒措施合法性时面临“法”与“教”的双重矛盾。对此，在法律反向规定禁止性体罚这一底线的基础上，应建立教育惩戒指导性案例，通过判例的方式逐步构建适度化原则的衡量标准。具体而言，《惩戒规则》第15条规定了学校应当支持、监督教师正当履行职务。然而，此条款属于宣示性条款，未能明确规定适用条件与适用后果。虽然《惩戒规则》对于教师正当履行职务即作出正当惩戒措施提供了合法性基础，但未能明确何谓“正当性”标准，《惩戒规则》与司法案例都未给出明确的答案。由此，应通过判例化路径对教师如何作出教育惩戒行為予以正面引导，以应对教育惩戒措施的差异化、自治化的特征［17］，并且通过指导性案例引导教师与学校构建正当性履职的标准以及适度性的衡量原则。

（四）分类设定教育惩戒的正当程序

“法律程序是法律运作的相对固定的步骤和程式，是解决社会冲突和纠纷的法律机制。”［18］在法律语境下，程序正义被称为“看得见的正义”。只有权力运行过程符合正义的标准，最终的结果才会指向正义。由此，程序具有独立于实体的价值。虽然教育惩戒的本质是一种教育手段，但属于对学生施加物理上或心理上的强制力进而使被惩戒学生的身体、心理或其他利益受损或者剥夺其应有权利的教育手段。因此，教育惩戒具有规训性、惩罚性、强制性特征。所以，将教育惩戒实施的每一个环节规范化，不仅能够保障学生的正当权益，也能避免教师与学校实施惩戒的任性和恣意，引导其走向理性化。

然而，正如上文所述，教育惩戒具有差异性特征，不仅表现为教育惩戒的对象即学生失范行为对秩序的破坏程度不同——有的是破坏程度较大的校园欺凌行为，有的是破坏程度较小的违反课堂纪律的行为；也表现为教育惩戒措施程度不同——有的惩戒措施是即时性强制措施，例如点名批评、课后教导等，有的惩戒措施直接影响学生学习状态，例如停课，有的惩戒措施则直接影响学生在学关系，例如开除学籍。因此，对于不同程度的教育惩戒措施应配置差异化程序规制。

1.影响学生在学关系的教育惩戒措施：遵循正当程序原则要求

在高校惩戒中，基于保护学生正当权益的需求以及保证惩戒权力行使的“最低限度的公正”，应将正当程序原则作为高校惩戒权力行使的合法性标准。［19］也就是说，出于充分保障学生权益原则的需要，在惩戒措施已经影响学生基本权利时，可以适用正当程序原则。这一原则同样适用于中小学教育惩戒。如果惩戒措施影响学生的在学关系即学生的受教育权，学校应当履行通知义务以及保障学生的申辩权。依法治校、依法治教是依法治国在教育领域的具体体现，必须遵守正当程序。《全面推进依法治校实施纲要》指出：对学生进行处分，应当做到事实清楚、定性准确、依据合法、程序正当，重教育效果，做到公平公正。《惩戒规则》第14条规定：学校对学生实施教育惩戒或者纪律处分的，应当听取学生的陈述和申辩。这说明，在规范层面，相关法律法规认可了正当程序适用于影响学生在学关系的教育惩戒措施的合法性。

正当程序原则有诸多要求，例如告知、回避、说明理由、听取意见或听证、送达、权利救济告示等。［20］在教育惩戒语境下，正当程序原则要求教师与学校调查与认定学生是否具有失范行为的事实、当面告知学生惩戒措施及理由、听取学生的陈述和申辩、在执行惩戒措施后应及时通知家长，在学生或家长申请听证并且惩戒措施对学生权益影响较大的情况下，学校应组织听证。例如，在《最高人民法院公报》2009年第4期刊登的李建青、宋宝宁诉青海湟川中学人身损害赔偿纠纷案中，虽然法院认为涉案学生李晖在见到学校公布的处分决定后，即向班主任、监考老师和政教处领导作了解释，行使了申辩权，但是学校在作出处分决定前未能听取李晖的意见，而是李晖在看到处分决定后自行选择向教师解释。对此，法院认为学校未能充分保障学生的申辩权，因为学生的申辩权应在学校作出决定前行使，其目的在于通过听取学生对决定的异议，保证学生作为惩戒措施参与者的人格尊严，以及学生和家长对惩戒措施的可接受性。此外，此案中，根据校规规定，对失范学生作出处分决定应经校政教处落实后，报请校务处批准，然而，此惩戒措施在作出后未能报校务处批准，违反了该校校规的程序性规定。且作出此惩戒措施后，学校未能及时通知家长，导致家长没有机会及时对学生作疏导、教育工作，违反了《中小学德育工作规程》第27条规定。由此可见，此案中湟川中学的惩戒措施不仅违反了校规与法律规定，导致惩戒程序的规范性有所欠缺，也违反了正当程序原则。正如有的学者对“正当程序原则”在惩戒措施适用中的评论：“退学处理决定将对学生的一辈子产生长远而严重的影响，牵涉利益至深至巨，并不亚于拘留、大额罚款和责令停产停业。举轻明重，类推比照，给予正式听证似乎都不过分，何况只是一般性地要求送达和听取申辩。”［21］对于影响学生在学关系的惩戒措施，应予以高度程序保护，从而为学生权益提供更全面充分的保护。

正当程序原则蕴含着尊严、平等、秩序、公正和效率的价值。将其作为校规规范性程序的补充性适用原则意味着学生能够在惩戒过程中行使申辩权，保证了学生作为被教育对象的尊严；意味着教师与学校应履行听取学生和家长异议的义务，在一定程度上淡化了教育惩戒的单方强制性特征，保证了教育过程中学生与教师的平等性；意味着教师与学校应履行调查与认定事实的义务，限制了教育惩戒的恣意和武断，维护了日常教学秩序；意味着教师与学校在惩戒过程中应履行向学生及家长告知的义务，保证了惩戒措施的公正性；意味着教育惩戒的过程逐渐走向有序性和规范性，保证了教育惩戒的效率。总而言之，正当程序原则是引导教育惩戒措施不偏不倚、合情合理的重要因素。

不过，将正当程序原则适用于影响学生在学关系的惩戒行为，需要保障以下两个方面的内容。第一，应将影响学生在学关系的惩戒行为的界定范围限制在学籍罚、声誉罚以及随班学习权的限制上。上述惩戒措施由法律、部门规章与地方性法规予以规制，意味着在规范层面承认正当程序原则适用惩戒措施的合法性基础，也说明划分了惩戒措施适用正当程序原则的范围，只有直接影响学生受教育权和影响学生在学关系的教育惩戒措施方能适用正当程序原则，既符合保护学生权利的目的，也符合赋予教师与学校教育自主权的目的。第二，正当程序原则应为补充适用，正当程序原则适用惩戒措施的目的在于保护学生的受教育权，当教师与学校有侵害学生受教育权利之虞时，并且规范性程序不足以保障学生权利时，应适用正当程序原则以保障学生权利；但由于惩戒措施对学生权利影响程度不一，如果要求教师、学校在实施教育惩戒时事无巨细、一视同仁地遵守正当程序原则，那么既会导致教师在实施教育惩戒时踌躇不前，也会导致惩戒程序过于烦琐，与其应然目的背道而驰。

2.不影响学生在学关系的教育惩戒措施：采取分层化程序规制

教育惩戒的合法边界在于过程的合标准性以及合义务性。这意味着每一项教育惩戒措施的实施都应具备相应的程序性要件，并且程序性要件应事先公开告知所有师生，以保障教育惩戒实施过程的规范性。然而，在教育惩戒的场景性特征下，教师与学校面对的是学生突如其来的不服从行为，如果程序性规范钳制了教师与学校的惩戒行为，則将造成教师与学校在惩戒过程中的“束手束脚”，甚至产生“不敢罚”“不能罚”的后果。

因此，对于不影响学生在学关系的教育惩戒措施，应采取分层化程序规制，即根据惩戒措施性质与主体的意愿予以分层设定。具体而言，对于学校作出的义务罚措施，例如《惩戒规则》第9条规定的惩戒措施，应根据校规规定的程序予以惩戒；对于教师作出的即时性强制措施或者行为罚，例如《惩戒规则》第8条规定的惩戒措施，应根据班规规定或者允许教师灵活设定惩戒程序。必须强调的是，采取分层化程序规制的目的在于通过区分教师与学校作出的惩戒措施，分别赋予教师与学校自由设定程序的权力，进而通过赋予其自主设定程序权对教育惩戒程序予以差异化规制，以符合教育惩戒的场域性和差异性特征。另外，通过教育惩戒程序设定权的层级分配，达到教师和学校自由培养学生与防止过度惩罚的平衡。

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（王琦，广州商学院法学院，民办教育研究基地研究员。主要研究方向：教育法学。车骋，郑州大学法学院，“教育部—郑州大学”教育立法基地研究员。主要研究方向：教育法学。）