初中语文大单元教学实践探索

张晓洁 （山东省聊城大学）

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）正式颁布之后，初中语文教学面对着教育目标与教学方式的双重变化。前者强调以文化自信、语言运用、思维能力、审美创造为组成要素；后者则包括大单元教学。利用大单元教学来实现语文学科核心素养的培养，是当前初中语文教学中最为普遍的尝试之一。作为一线教师，笔者对如何实施语文大单元教学进行了理论探索与教学实践。

一、大单元教学价值——从理论向实践转化的逻辑

对大单元教学价值的认同，不能只局限于对新课标中相关阐述的学习与记忆，而在于将相关的理论阐述变成自己的朴素认识。这是一个学习与消化的过程，是一线教师实施大单元教学必须经历的过程。只有充分认清和理解大单元教学的价值，才能够在具体实践的时候做到得心应手。因此，坚持从理论向实践转化，让大单元教学从课标走向课堂，就成为实时大单元教学的基础。

从宏观层面看，新课标将“语文素养”的表述更改为“核心素养”，同时新增语文学习任务群，即基础型学习任务群、发展型学习任务群以及拓展型学习任务群，每个任务群贯穿四个学段。这番更改具有重要的意义，它以立德树人为根本任务，充分发挥语文课程独特的育人功能，有利于学生语文核心素养的全面发展。

具体到大单元教学这一方式上，教学中的第一个变化就是教学内容从单篇走向单元。学生在课堂上的文本解读不再是面向某一篇课文，而是面向一个单元的所有课文。

教学内容的扩张意味着教学视野的变化，对于学生来说则意味着在有限的时间里要加工更多的文本内容，此时学生不需要像应试教育那样对单篇文本进行精雕细琢，更多的则是面向一个单元的文本进行宏观意义的建构与单元主题的感悟。

这在客观上有助于学生更加有机地整合知识点，从而将一个单元内涉及到的语文要素组合起来形成一个有机的整体，这更容易帮助学生完善认知体系，从而奠定核心素养发展的基础；同时，学生在大单元教学过程中，能够将阅读与写作、思维与创新衔接在一起，可以经历更加丰富的学以致用的过程，这对于综合能力培养有着重要的积极意义。学生在体验大单元教学的时候，有着更多的自主学习空间，有更多的自主学习过程与探究结果。

应当说，这些价值在传统教学中是难以体现出来的。教师首先要思考如何将这些理论价值转化为实践价值。通过大单元教学所对应的学生学习体验，来实现理论价值向实践价值的转化。一言以蔽之，大单元教学价值体现关键在于学生的大单元学习体验。教师在这一过程当中如何既不缺位也不越位，考验着教师的教学智慧。

二、大单元教学方法——从教师向学生转换的本质

大单元教学首先是作为教学方式而存在的，当将其付诸教学实践时，必然依赖于具体的教学方法。这里所说的从教师向学生转换，其实就是强调在实施大单元教学的时候，教学的重心的转变要从教师向学生切换，要在充分进行“教”的研究基础上，转向“学”的研究。

前者需要教师精准定位单元教学目标、创设形象的单元教学情境、设计多元的单元教学活动等，探讨以学生语文核心素养发展为导向的大单元教学实践策略。后者则需要站在学生的角度去思考：学生在体验大单元教学的时候会有着怎样的学习行为，在面对诸多课文的时候又会有着怎样的内在思考，面对不同的课文能否提取出相同的主题。

从实践来看，一些教师在大单元教学时有着不少自选动作。比如，有的将不同单元的同一题材的课文集中到一起，有的则尝试利用一节课去读完一个单元的课文，等等。总体感觉，这些尝试的教训大于经验，原因在于其脱离了教材编写的基本思路，没有读懂教材编写者在将相关课文纳入同一单元时的初衷。

在当前的情形之下，大单元教学应当以教材的一个自然单元为单位，不宜追求跨单元整合或跨年级整合。因为大单元教学归根到底是面向学生的，要考虑学生的认知能力。

以统编版义务教育教科书《语文》八年级下册第一单元为例。这一单元涉及到鲁迅先生的《社戏》、贺敬之的《回延安》、刘成章的《安塞腰鼓》、吴伯萧的《灯笼》等课文。其后还设计了“学习仿写”这一写作内容以及“应对”这一口语交际内容。揣摩教材编写者的意图可以发现，抓住本单元当中所体现出来的“民俗”，引导学生在课文解读的过程当中认识各地的风土人情或文化习俗，那就能够看到不同区域的民族风情，感受着存在于中国大地上的多种生活方式以及多彩的地域文化，领悟到正是这些民俗哺育着人的成长；而从表达方式的角度来看，无论是写作还是口语交际，也就可以围绕“民俗”这一主题来组织实施。

三、大单元教学案例——从教研转向“学研”的抓手

任何一个教学理念的落实和教学方法的运用，都必须有相应的教学案例，这是一线教师进行教学研究最坚实的基础。在进行研究的时候，教师不仅要思考如何出现有效的教研成果，更要思考怎样才能出现有效的学研成果。只有立足于学生的学情进行教研，才能将教研的根性深深扎根在学生的学习过程中。

综合来看，初中语文大单元教学要以素养观为导向，以学生观为中心，以教材观为引领，以课型观为抓手。在具体实施的过程中，教师可以通过确定单元目标，进行整体设计，结合任务驱动、设置情境等策略，促进学生有效学习，提升语言运用能力、思维能力，进行审美创造，形成正确的价值观念、必备品格和关键能力。而基于学研的视角，教师则要关注学生在大单元教学实施过程中的具体学习过程。当学生的学习取向与教师预设的不同时，不要急于否定学生的行为，更不要急着用预设的目标去“引导”学生，而应当思考学生为什么会有这样的学习选择。这样的思考有助于真正把握住学生体验大单元教学的脉搏，从而积累出更有教学研究质量的案例。

仍以上面所举的例子为例。这一单元的教学可以参考传统教学的课时，然后基于大单元教学的思路进行流程设计。笔者在设计教学的时候，重点关注了这样几个环节：一是学生对课文的“素读”环节；二是学生阅读课文后的交流环节；三是单元主题的提炼环节；四是表达环节。

第一个环节，强调的素读实际上就是不加任何干扰的学生自主阅读。这样可以让学生将自己解读课文的认识充分表达出来，这有助于教师判断学生的经验基础，从而有效确定大单元教学的起点。比如学生在最初阅读《社戏》的时候，很容易将课文中所描述的社戏场景与自己体验到的生活场景进行联系，结果会发现自己所遇到的类似生活场景可能并不叫社戏，但也有着属于自己的名称，这样学生就能感知到这就是一种民俗活动。

再比如，学生在阅读《回延安》的时候，虽然绝大部分学生都没有陕北黄土高原生活的体验，但是从诗歌当中所提到的黄土、延安宝塔山等等，其实也就能感受到陕北民歌“信天游”当中所体现出来的陕北风情，而这也能够激活学生对民族的认知，从而为下一环节的教学奠定了基础。

第二个环节，重点在于让学生将自己的课文解读收获进行充分交流。由于不同学生个体的经验以及认知方式有所区别，所以在阅读相同课文的时候一定会出现“一千个读者有一千个哈姆雷特”的情形。此时学生所交流的不仅仅是得出的观点，同时也包括得出这些观点的逻辑过程。比如，在对教学现场进行观察与记录的过程中，可以发现不少学生不约而同地将交流的重心放在民俗习惯上，他们会将课文中描写到的民俗人情，与身处当地的民俗人情进行比较，于是也就逐步发现了这些课文的描写指向。

第三个环节，所追求的是异中求同。因为要提炼本单元课文的主题，而不同学生的认知基础以及观点不尽相同，所以就需要在上一环节的基础上，让学生去概括不同课文的共同之处。事实证明，学生此时的思维是可以指向民俗的，有了这一指向之后再组织学生去解析不同的课文，学生就会自发地将不同课文中的民俗描写提取出来，同时也会将自己所获得的民俗内容融合进去。于是学生得出的结论是：一个地方出现的民俗很大程度上反映着这个地方的民风，因为民俗说到底就是一个地方的居民借助于具体的形式来表达对不同事物认知的载体。

值得一提的一个细节是，学生对《社戏》当中所描写的祭祖环节比较感兴趣，而这也恰恰是每一个学生都有生活体验的内容。学生通过比较发现：尽管每个地方对祖先的怀念方式有所不同，但不同方式的背后其实都是对祖先的尊重。在不知不觉当中听从长辈的安排而参与祭祖的时候，实际上就是在延续课本上学不到的一种民俗文化。这个时候就感觉以前的有些认识是有误的，原来祭祖过程中的一些仪式并非迷信，这只不过是一种朴素的文化传承……

这样的认识是学生自己亲口表达出来的，是本单元阅读后的重要收获。这一收获与大单元教学的主题一脉相承，而这样的认识又可以植根于学生的内心，从中也就实现了文化的传承与发展。

第四个环节，重心是学生的口头语言表达以及写作。这与传统教学有着诸多重合之处。有必要强调的一点是：无论是口语交际还是写作，其内容都应当与上面所总结出来的主题相一致。这样既可以保证大单元教学的完整性，同时也可以让学生在表达过程中升华对本单元主题的认识。

四、大单元教学原则——从预设转向生成的遵循

要让大单元教学行稳致远，很关键的一点就是必须确定好大单元教学的基本原则——大单元教学应当努力从预设向生成转向。要用学生在大单元教学过程中的体验，来帮助教师积累大单元教学实施的经验；所有学生在大单元教学体验过程中的表现，都具有教学研究的价值，教师基于预设的目标对学生的大单元学习过程进行引导，都应当是真正的因材施教。

坚持这一原则有着重要的意义，这可以避免教师完全基于理论去构造空洞的大单元教学过程，同样可以避免教师在遇到与教学预期不同的情形时强扭学生学习进程的情形。学生在大单元教学过程中的体验是真实的。这种体验及其表征是教师组织实施大单元教学的唯一有效依据，是教师丰富自己关于大单元教学理论的重要载体。只有遵循从预设转向生成的原则，大单元教学才能真正做到行稳致远，才能真正成为语文学科核心素养培育的坚实基础。