课程理解视域下教师专业发展关键事件研究

张明威 李广

在课程理解视域下探讨教师专业发展关键事件，能够扩展关键事件对教师专业发展现象的解释力、提高教师专业发展实践的效能。关键事件的发生涉及现实张力、持续反思和自我革新三个关键要素，是教师专业意识唤起、专业图示重塑、专业优势释放的过程。较高的自我效能、内化的角色要求以及适恰的外部支持是确保关键事件有效发生的必要条件。在教师专业发展实践中，可通过预设并触发关键事件来深化教师的课程理解力，通过延续关键事件的效应来提高教师的课程执行力，以事件思维观照教学来培养教师的课程想象力。

课程理解；教师专业发展；关键事件

张明威，李广.课程理解视域下教师专业发展关键事件研究[J].教学与管理，2024（15）：45-49.

在教师专业发展研究中，关键事件作为一种重要的概念工具被认为在评估教师工作绩效、揭示教师专业生活样态以及推动教师专业成长方面拥有巨大潜力。这是由于普遍性教育知识在应对具体教育情境的特殊性方面存在局限，以及主客二分的实体思维过于抽象地割裂了教育现象并忽视其动态性；而以关键事件为研究对象、以事件思维审视教师专业发展现象能够弥补这些局限[1，2]。然而，相较于“反思性实践”和“研究性学习”等已经在理论上得到深度讨论、在实践中被广泛应用的概念，关键事件在理论和实践层面上的探讨还存在巨大的空间。具体的特殊的事件如何能解释一般性的、历时性的教师专业发展现象，关键事件又如何在教育实践中促进教师的专业发展，一直是悬而未决的问题。本研究旨在探讨关键事件的一般性内在特征及其发生机制，从而扩展关键事件对教师专业发展现象的解释能力；并通过提出创生关键事件的优化方案，增强教育实践活动中用关键事件来助力教师专业发展的可操作性。

一、课程理解视域下教师专业发展关键事件的内涵特征

1.关键事件具有历史性

在教育学领域，“关键事件”是一个指向教师专业发展的历史性概念。随着理论基础和研究旨趣的变化，研究者对关键事件的理解体现出不同的侧重。

20世纪50年代初，工业心理学领域的关键事件技术（CIT）为研究教师工作的关键要求、评估教师的工作绩效提供了新的理论基础和研究方法论。彼时的“关键事件”特指那些对实现某工作目标有显著影响的、可被研究者直接观察到的具体行为[3，4]。

20世纪中后期，随着教育学研究范式由实证主义向解释主义和建构主义转向，关键事件研究也继而呈现出“质化”倾向。“关键事件”特指那些“能够引发强烈反应”“对个人发展产生巨大影响”“发生重要转折”“促使做出某种关键性决策”的事件，是教师工作与生活的微观反映。研究者可以透过关键事件来了解教师专业生活样态、发展历程和影响因素，从而深刻地理解教师专业发展现象[5，6]。

20世纪90年代，教育学领域开始强调教学关键事件的主观性以及其在挖掘教师内隐观念、培养教师专业判断力、改进课堂教学、促进专业发展方面的应用价值。“关键事件”被认为是经由教师对普通教育事件的意义阐释而被“关键化”的。教师将事件放置在特定的社会情境范畴中，以研究者的心态来分析和审视事件，可以使其隐性教育观念得以显露、更新和完善，从而助力教师的专业成长[7-9]。

在课程理解视域下，“关键事件”可被视为教师对普通课程事件的反思与重新赋义。这些被重新诠释的事件能够加深教师对课程的理解，促使他们改变课程行为，并在课程实践中做出重要决策。

2.关键事件具有社会建构性

在课程理解视域下，关键事件的社会建构性主要体现在以下两个方面：首先，从关键事件的形态来看，其发生、发展和结果都深受社会文化环境的制约。教师专业成长中的挑战与机遇、教学实践及反思，均受到学校文化、教育政策、社会期望及同行互动等多重因素的影响。这些因素共同作用使关键事件在不同的文化和社会背景下呈现出不同的形态和特征。其次，从关键事件的意义解读来看，不同的社会文化背景会为同一事件赋予不同的意义。一项创新性的教学实践在鼓励变革的环境中可能会被视为进步的标志，而在一个注重传统和稳定的环境中则可能引发争议或抵制。这种意义解读的多样性表明关键事件的意义并非固定不变，而是在社会文化互动中不断被重新建构。

3.关键事件具有主体间性

在课程理解视域下，教师专业发展关键事件的主体间性特征体现在其发生和发展过程中教师和其他课程主体的共同参与。这是由于教师专业发展关键事件的形成源于教师对课程事件赋予的意义。这种对课程事件赋义的过程并不是教师个体孤立进行的，而是教师在与学生、家长、领导、同事、专家等的互动协商下共同完成的。正因为教师的课程理解涉及多个主体的相互作用，所以由此形成的关键事件自然也具有主体间性的特征。关键事件的发生和发展不仅是教师个人主观能动性的发挥，更是多个主体相互影响和共同建构的结果。因此，關键事件不仅能反映教师个人的认知变化和专业成长，而且通过揭示多个主体在教师专业发展中的相互作用，扩展了我们对教师专业发展现象复杂性的理解。

二、课程理解视域下教师专业发展关键事件的发生机制

1.关键事件的发生要素

（1）现实张力：关键事件发生的基础前提

现实张力是指教师在教育实践中所感受到的一种深入、持久的内在冲突。它源于教师在专业生活中遭遇到的理论与实践、理想与现实间的落差。现实张力的存在带来负面情感体验的同时也能激发教师对教育现象、自身教育信念、个人专业发展的反思。中小学教师的现实张力主要源于以下方面。

首先，课程改革的持续推进要求教师不断更新知识和教学方法，这种不断适应和改变的需求构成了现实张力的重要来源。教师需要克服理论与实践之间的落差，同时在反思和调整中寻求新的平衡。其次，应试教育在强化基础知识训练的同时，也导致对分数的过度关注。教师在应试教育环境中，不得不去寻求学业表现与全面发展之间的平衡。这种双重压力增加了现实张力的复杂性。第三，教师对理想课程的美好期待与实际教学环境之间的落差，能够进一步加剧现实张力带给教师的心理体验。

（2）持续反思：关键事件发生的重要保障

持续反思是教师在专业生活中不断自我审视、追问和改进的过程，既包括对过去教学实践的回顾，也涉及对未来教育目标的思考。反思通常发生在教师遭遇现实张力之后，主要聚焦于教师角色、学科知识与教学以及学生发展三个方面。

首先，教师会在反思中审视自身的职业角色和专业发展路径，重新思考教育的意义、学生的潜能开发以及自身所能产生的影响力。其次，教师会对学科知识体系和学科定位进行反思，关注如何完善知识结构以更好地满足学生学习需求和发展目标，同时探索跨学科教学的可能性。此外，教师的反思还会涉及教育相关学科知识和学生的发展，思考如何从心理学、社会学等学科中获得启发，如何调整教学方法以满足学生需求。

（3）自我革新：关键事件发生的核心旨归

自我革新意指教师在专业领域内对现有知识、技能和信仰的深层次调整与创新。它既是对现实张力的积极回应，也是持续反思的自然结果。这一过程涉及解构陈旧思维、重构学科理解和建构未来育人实践三个阶段。

在解构阶段，教师表现为打破不合时宜的教学思维惯习。他们会审视自身的教学理念和教学策略，判断其是否适应当前的教育环境和学生需求，并反思个人学术背景、生活经验等因素在形成这些惯习中的作用。在重构阶段，教师往往会将重点放在更新学科课程理解上。他们会随着学科知识边界的拓展重新评估学科知识体系、关注学科融合，并调整教学内容和策略以回应社会需求。在建构阶段，教师将会开始致力于创建面向未来的学科育人实践。他们会更加深入地理解学科本质和学生需求，探索新的教学策略，注重学生综合素质的养成。

2.关键事件的发生过程

（1）敞开与接纳：教师专业意识的唤起

教师对现实张力的敞开与接纳能够唤起教师的专业意识。教师专业意识的唤起既是教师专业发展的目标，也是教师专业发展得以持续进行的动力。这一过程要求教师在遇到教学中的困难时，坦诚积极地应对，将挑战转化为专业成长的契机。

首先，从课程的视角重新审视问题是敞开与接纳的关键一步。教学的视角往往注重技术和方法，而课程视角则鼓励教师深入反思教育的目的和内容，从而更全面地理解教学实践中的问题，寻求更为有效的解决方案。其次，学习与掌握教育理论能够帮助教师进一步敞开与接纳。教师可以通过专业培训和文献阅读接触到前沿的教育理论。这些理论不仅能够更新教师的认知结构，更能揭示教育的本质和规律，为教师的专业发展提供有力支撑。此外，参与专业共同体也是教师敞开与接纳的重要途径。通过共同体，教师能够不断拓宽教育视野，提升教学水平，从而更好地应对教学挑战。

（2）理解与行动：教师专业图式的重塑

理解与行动是教师专业发展的关键，它们在教师的持续反思与实践中相互交织、共同推进。在这一阶段，教师通过对教育情境的深入理解，不断重塑自身的专业图式，以回应现实张力的挑战。

首先，理解与行动体现了教师专业发展中的主动性。他们通过反思自己的教学实践，调整教学策略来更好地满足学生需求、实现教育目标。这种主动回应有助于完善教师的知识结构、更新学科理解、推动其专业身份的重构。其次，理解与行动是一个动态交互的过程。教师在与教育情境的互动中，不断将新信息纳入已有的认知结构，通过调整认知框架以适应新情境。这种动态交互确保了教师在面对变革时能够保持灵活性和创新性。此外，理解与行动在教师专业发展中呈现为一种阶段性的平衡。教师在适应现实张力后会达到相对稳定的专业水平，但随着教育环境和需求的变化，又需重新理解和行动。这种阶段性的平衡揭示了教师专业发展的持续性和动态性特征，也要求教师保持开放的心态和持续学习的态度。

（3）融合与再构：教师专业优势的释放

融合与再构是教师专业发展关键事件发生的最终环节，也是教师实现专业优势释放与提升的重要阶段。这一过程体现为，教师将自身的专业知识、教育信念和角色进行深度整合与重构，从而在教育实践中展现出更为卓越的专业素养和能力。

首先，融合与再构体现为教师主动适应课程目标、内容和评估方式的变化，积极了解并整合新教学资源、优化教学方法，以确保新政策下教学目标的实现。其次，融合与再构也体现为教师持续更新学科专业知识，不断深化对学科课程的理解，把握学科发展的前沿动态，将最新的教育理念融入教学实践之中。最后，融合与再构还体现为教师主动去了解学生间的差异，针对性地回应他们多样化的学习需求，为学生提供更优质、有深度的学习体验。

3.关键事件的发生条件

（1）较高的自我效能：驱动关键事件的发生过程

较高的自我效能感不仅能够激发教师对于正向结果的期待，还能促使他们在实际教学中展现出更高的适应性和创新性，对于关键事件的发生具有重要的驱动作用。面对教育环境的变化，具备较高自我效能感的教师往往具备识变、求变、应变的能力。

首先，“识变”的能力要求教师能够以敏锐的洞察力捕捉到时代需求，通过不断学习和研究，准确把握教育发展的新趋势，从而在教学实践中迅速调整策略，确保教学效果与时代需求緊密契合。其次，“求变”的能力要求教师能够找准改革的切入点，勇于尝试新的教学方法和理念，通过创新实践不断探索教育的更多可能性，为学生带来更加丰富多样的学习体验。再者，“应变”的能力要求教师能够以强烈的责任感和使命感应对课程变革的挑战，并始终保持对教学工作的热情。

（2）内化的角色要求：框定关键事件发生的边界

关键事件的发生受到边界的约束和引导。边界源于社会各界对教师角色的期待，不仅规范着教师的行为，也为其提供了发展的空间和动力。教师需要内化这些角色要求，明确自己的专业身份，以更好地在边界内应对和推动关键事件的发生。

首先，身份认同是教师在面对边界时产生自我约束和内在驱动力的关键。身份认同能够使教师在面对边界时主动调整自己的行为以满足教育的标准和伦理要求。其次，行为规约为教师在边界内的行动提供了明确的指导原则。它们不仅约束教师的行为，也为其提供了行动的框架和方向。遵循这些规约，教师能够确保自己的教学行为始终在合理的范围内。此外，复杂的教育环境要求教师具备灵活应对的能力。教师需在变化中不断反思和调整教学策略、深化角色认知和优化教育行为，以适应学生需求和社会发展。这种能力是教师专业发展的关键，也是推动关键事件发生、促进学生全面发展的重要条件。

（3）适恰的外部支持：提供关键事件的发生土壤

在教师专业发展过程中，关键事件的发生不仅需要教师自身的努力，更离不开适恰的外部支持作为其成长的土壤。这种外部支持涵盖了和谐的校园文化氛围、健全的集体教研制度以及专家学者的专业引领。

首先，和谐的校园文化氛围是教师专业成长的摇篮。积极向上、鼓励创新、注重合作的学校文化能够激发教师的内在动力，促使他们勇于探索、敢于实践。这种文化氛围为关键事件的发生提供了宽松的环境和有力的支持。其次，健全的集体教研制度是教师专业发展的重要平台。通过定期的教研活动、经验分享和团队合作，教师能够不断提升自己的教学水平和教学研究能力。此外，专家学者的引领是教师专业成长的关键力量。专家学者们凭借丰富的知识和经验，能为教师提供科学的理论指导和实践指导。通过与专家学者的交流与合作，教师能够不断拓展视野，提升专业素养，为将普通事件转化为关键事件做好充分的准备。

三、课程理解视域下教师专业发展关键事件的创生路径

1.预设并触发关键事件：深化教师的课程理解力

（1）关注课程实践中的低潮体验

教师在日常工作中经历的“低潮体验”是触发关键事件的内在驱动力。识别并接受课程实践中的负面情绪，有助于教师探索自身专业发展需求、反思课程现象，从而加深对课程的理解。教师在课程实践中的低潮体验表现为：在解读文本课程并将其转化为实践中的课程时，教师常因教学需求和资源不匹配而感到困惑；在意识到现实中实施的课程与理想的课程存在较大差距时，教师常会产生挫败感；当课程评价结果不如预期时，教师的自我怀疑和焦虑情绪会加剧。面对这些低潮体验，教师可以采取以下策略：首先，尊重实践性知识的价值，善于从自己和他人的成功实践经验中提炼；其次，在承认理论与实践存在差距的同时不放弃用教育理论去解释课程现象；再者，参与课程共同体，与同行交流互鉴，共享智慧资源。这些策略有助于教师将低潮体验转化为专业成长的动力，从而触发关键事件并深化课程理解力。

（2）体察课程主体间的交互活动

通过体察各主体间的互动，教师能预见并触发那些能引发反思与行动转变的关键事件。这是因为，在课程实践中，教师专业发展关键事件具有主体间性，是由教师和其他课程主体共同建构的。具体来说，教师需要关注学生的学习需求和表现以不断调整和完善教学策略，需要与学校管理者的沟通、与家长和社区的合作以获取多元课程资源，需要与专家保持紧密的交流以更新自己的课程观念。在这个过程中，教师需要保持敏感和开放的心态，时刻准备捕捉那些具有转折意义的关键事件。通过深入分析这些交互活动，教师能够洞察课程实践中的挑战和机遇，从而明确自身在课程中的角色与责任。同时，这种体察过程也有助于教师进一步明确自身在课程中的角色并更好地认识课程现象，从而提高教师的课程理解力。

（3）解读课程事件中的时空脉络

解读课程事件中的时空背景，是触发教师专业发展关键事件的关键步骤。这是因为任何事件都是在特定的历史、文化、社会和教育背景下与主体相互作用的结果。这些背景因素不仅塑造了事件的形态，还决定了事件对教师专业发展的潜在影响。通过深入探究事件所处的课程政策环境，教师能够更全面地理解事件的来龙去脉和深层含义。这种深入理解有助于教师揭示事件的本质，把握事件对教师专业发展的挑战和机遇。当教师将普通事件放置到特定的时空背景中解读时，这些事件就有可能转化为关键事件。在这个过程中，教师不仅能够认识到事件对自身的专业发展具有的重要意义，还能够从中提炼出宝贵的经验教训和实践智慧，从而深化自身的课程理解力。

2.延续关键事件的效应：提高教师的课程执行力

（1）了解教师课程能力

提高教师的课程执行力需要使关键事件对教师专业发展的促进作用得到有效延续。了解并评估教师的课程能力，是实现这一延续的重要前提。要深入了解教師的课程能力，就需要我们细致观察教师的日常专业生活。首先，教学日志能帮助我们发现教师对课程的深度思考和自身专业成长需求。通过研读教学日志，我们可以间接地感知到教师对课程内容的把握、对教学过程的反思以及对教学效果的期待。同时，教学录像能够直观地呈现教师的教学设计、课堂组织、临场问题处理情况。通过观察教学录像，我们能够对教师的教学行为能力做出客观的判断。此外，以教研组为单位组织教学经历分享会，有助于帮助教师从多个角度审视教学事件，与同侪共同挖掘其潜在的意义和价值。

（2）构建关键事件链条

单一的关键事件或许能引发教师反思、深化对课程的理解，但教师课程执行力的真正提高则有赖于连续、结构化的事件链。这些事件链确保教师在专业发展的每个阶段都能得到适当的挑战与支持，从而促进其不断成长。为了构建这样的事件链，我们需预先判断关键事件可能出现的情境与时机。具体而言，教学过程中的关键环节、学生的及时反馈以及教研活动中的交流碰撞，都是关键事件易于发生的场景。这些场景中的矛盾与挫败感，往往成为触发关键事件的契机。因此，结合教师的日常专业生活时序——从课堂教学到学生反馈，再到教研活动——我们可以更精准地预见关键事件链的展开样态，并据此采取相应措施，以有效促进、支持教师的专业发展。

（3）提供积极正向反馈

关键事件往往由“现实张力”而导致的“低潮体验”所触发，通过创设关键事件来助力教师专业发展本质上就是让教师去面对并反思为自己造成压力的事件。趋利避害是人的本能，遇压力时退缩很正常。因此，给予教师积极正向的反馈才能使关键事件对教师专业发展的促进效应持续下去。首先，应鼓励教师以乐观的心态直面实践中的挑战，将所面临的困境视为个人成长的契机，从而有效地将压力转化为动力。同时，当教师进行系统反思时，对他们反思成果的积极反馈不仅肯定了他们的进步与成长，更能激发他们进行更深入的思考与自我提升。此外，鼓励教师积极参与专业共同体的构建也是向教师提供积极正向反馈的一种有效方式。在共同体中，教师能够与同行共享资源、交流经验，相互激励，共同成长。这种来自同行的正向反馈不仅能够帮助教师更好地应对职业发展中的挑战，实现自我价值的提升，同时也为他们的教育事业注入更多的活力与热情。

3.以事件思维观照教学：培育教师的课程想象力

（1）将教学实践视为相互关联的事件集

在过程哲学视域中，事件被视作一种关系性存在，即通过“扩延”关系相互交织，从而揭示出它们之间普遍的内在联系。同时，这种关系性存在也表现为一种动态发展过程，其中融合了过去的影响、现在的状况以及对未来的趋向。以事件思维来观照教学实践，将课前准备、课堂互动、课后反思、学生表现等视为一个相互关联的事件网格，教师便能够更深入地洞察各个环节的内在联系，并运用网格化思维方式，预设出丰富多维的教学场景，在课程实施中创造出更多的可能性。

（2）将教学实践视为与现实世界的连结

哲学中的事件是由时间的绵延和空间中的存在定义的。每一个事件都在其特定的时空坐标中发生，构成了现实世界的脉络。以事件思维观照教学实践，将其视为与现实世界的连结，意味着教师需要关注这些教学事件是如何在特定时空中展开并与现实世界相互作用的。通过这种关注，教师能够更敏锐地捕捉到学生的需求、社会的变化以及教育的发展趋势，从而将这些外部因素有机地融入到课程设计中，从而提高课程的适应性。

（3）将教学实践视为生成和创造的过程

在过程哲学中，事件被理解为一种不断生成和创造的过程，它既是过去的延续，也是未来的开启，蕴含着无限的可能性和创新性，不断地塑造和改变着现实世界的面貌。以事件思维来观照教学实践，将其视为一个生成和创造的过程，意味着教师将不再把知识和课程内容视为客观的和确定的，而是将其看作是动态的、发展的，随着教学实践的展开而不断生成和变化的；也不再把教学过程简单地看成是向学生传递知识的过程，而是更加注重学生在教学过程中的主动参与和创造。

参考文献

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[9] 陈飞，李广. “关键事件”何以助力实习教师专业成长[J]. 现代教育管理，2017（09）：75-80.

[作者：张明威（1984-），女，辽宁沈阳人，东北师范大学教育学部，博士生；李广（1968-），男，吉林永吉人，东北师范大学教育学部，教授，博士生导师，博士。]

【责任编辑 王   穎】