乡村小规模学校学生学习支持体系的优化

孙立艳 刘肖 张翔

*该文为贵州师范大学2020年度校级教学内容和课程体系改革项目“基于任务驱动的《教育研究方法》课程教学改革研究”（2020XJJG01）的研究成果

依据全视角学习理论，学生学习包含“互动”与“获得”两个过程，涉及“动机”“内容”和“互动”三个维度。基于此，学生的学习支持体系包括家庭、学校和社会组织三方主体，支持方式则涉及情感支持、智力支持和环境支持。据此观之，乡村小规模学校作为乡村学校的基本形态，其学生的学习存在家庭情感支持不足、学校智力支持乏力、社区环境支持式微，直接影响其学习质量。为此，需要强化父母对孩子的情感支持，提升乡村小规模学校学生学习支持的“温度”；做实学校对学生的智力支持，提高乡村小规模学校学生学习支持的“效度”；盘活乡村社区环境育人功能，增强乡村小规模学校学生学习支持的“厚度”。

乡村小规模学校；乡村学生；学习支持体系；全视角学习理论

孙立艳，刘肖，张翔.乡村小规模学校学生学习支持体系的优化[J].教学与管理，2024（15）：40-44.

乡村是中国根，教育是民族魂，只有把乡村的根扎深，才能把教育做大做强。随着乡村受教育人口不断向城市迁移，乡村小规模学校成为乡村教育的基本载体，保留并办好必要的乡村小规模学校成为让老百姓在家门口就能享受优质教育的必然选择。乡村小规模学校即在校生人数不足100人的乡村学校，其学生主要由留守儿童、贫困儿童、单亲儿童、离异儿童或残障儿童等群体组成[1] ，这些学生普遍存在学习困境，主要表现为学习自主性较弱、学习动机不强[2] 、學习能力不足，于是形成“学不好”与“不想学”的恶性循环[3] 。因此，提高乡村小规模学校教育教学质量，补齐优质教育均衡发展过程中的乡村教育短板，当务之急需要优化乡村小规模学校学生的学习支持体系。

一、乡村小规模学校学生学习支持体系分析框架

学习支持的本质是对学习过程的支持，全视角学习理论对学习支持研究具有较强的解释力。全视角学习理论由丹麦学习实验室的心理学博士克努兹·伊列雷斯教授于2006年在《我们如何学习：全视角学习理论》中正式提出[4] ，为乡村小规模学校学生学习支持研究提供了新的视角，具体包括学习发生的两个过程与学习发生的三个关键要素。

1.学习过程如何发生：学习发生的过程及其关键要素

伊列雷斯认为，所有的学习都包含“互动过程”和“获得过程”，这两个过程大多数情况下同时发生，也可以不必同时发生，但只有都保持活跃，才能够保证学习的成效；并且，所有的学习都涉及“动机”“内容”和“互动”三个关键要素，只有这三个关键要素都被观照到，才能充分理解和分析学习情境，显示学习的复杂性和系统性[5] 。两个过程和三个关键要素构成了全视角“复杂学习模型”（如图1）。

（1）学习发生的两个过程

过程一：个体与他所处环境的“互动过程”。学习依托环境发生，环境是整个学习的基础，所以将环境置于底部，个体通过与环境互动来获得成长和发展。因此，互动过程具有社会属性，依赖个体所处的社会环境。

过程二：个体内部心智的“获得过程”。获得是个体层面的获得，发生在学习个体内部，表现为个体通过内心冲动与学习成果的连接获得个人印记。因此，心智获得过程具有生理属性，依赖个体的学习能力。

（2）学习发生的三个关键要素

要素一：动机，关涉为什么学的问题。“动机”是学习发生的动力因素，个体由于好奇心未得到满足而产生追求新知识的冲动，动机促使个体获取新知识和新技能。动机是学习的因，也是学习的果，表现为动力、情感和意志，个体对自身及环境的敏感性通过这一维度得到发展。

要素二：内容，关涉学什么的问题。“内容”是学习发生的基础，如果没有学习内容，学习就没有意义，目的是让学习者在不同情境下发展能力。学习本身既是客体又是主体，表现为知识、理解与技能，个体的功能性通过这一维度得到发展。

要素三：互动，关涉怎么学的问题。“互动”是学习发生的必要条件，个体与其所处社会性及物质性环境之间通过不断互动，重塑个体与环境的平衡。互动提升个体与相应社会情境的整合，表现为活动、对话和合作。个体的社会性通过这一维度得到了重要发展。

总之，“倒三角”是描述个体能力发展的复杂学习模型，横轴和竖轴分别表示学习的两个过程，三个“角”分别表示克努兹所指的学习发生的三个关键要素。其中横轴表示个体内部心智获得过程，箭头两端的“动机”和“内容”表示他们两者之间总是进行着互动。纵轴表示个体与外部环境之间的“互动”过程，双箭头表示他们总是以整合的方式发生着作用。

2.学习过程何以支持：学习支持的行动逻辑

基于全视角“复杂学习模型”，乡村小规模学校学生的学习支持体系包括以下基本特征。第一，与学生学习一样，学习支持体系也是一个复杂的系统，很难简单地用聚合和总类的概念来界定，必须以系统的视角来分析。第二，由于全视角学习理论包括两个过程、三个关键要素，所以学生学习支持理所当然应包括情感支持、智力支持和环境支持三个方面。第三，学生学习的三个关键要素并非完全割裂，因而以上三个方面的支持也是同时存在的。基于此，本文从学习支持主体和学习支持方式两个方面构建学习支持体系（如图2）。

如图2所示，结合前文对已有相关研究的综述可知，学界关于乡村学生的学习支持主体基本达成共识，即其学习支持主要来自学生的家庭、学校和所处社会环境，进而依据全视角学习理论，可得知其学习支持方式包括情感支持、智力支持和环境支持。需要强调的是，在学生学习过程中，不同主体的学习支持均会涉情感支持、智力支持、环境支持三个方面，只是支持方式各有侧重。

（1）动机：情感支持

积极的学习情感体验具有强化学习行为的功能，尤其对于乡村小规模学校的学生而言，情感支持是他们学习支持的起点，旨在激发学习者的学习动机。情感支持包括对学习者学习情况的关注、鼓励、理解、信任、期望等。这种精神方面的支持主要来自与学生关系亲密的支持者，因为关系的亲密程度影响支持的强度。学习过程是一个持久性行为，需要强烈的学习动机和坚定的学习意志才能获得学业成功。虽然教师和社会人士的情感支持对学生的学习能够起到一定的激励作用，但“家庭是形成人生态度和价值观、产生远大抱负、树立个人理想和决定社会关系的场所”[6] 。父母与子女之间所具有的天然的血缘关系，父母的视野、见识、观念、行为方式、情感投入等潜移默化地影响着子女。因此，父母的情感支持是学生学习支持的重要基础。

（2）内容：智力支持

智力支持属于专业性支持，支持者的专业程度影响其智力支持的强度。学校作为专业的教育场所，其智力支持是学生学习支持的支点。智力支持旨在促进学生认知发展与智慧提升，包括为学生提供学习内容和学习方法的指导，启迪学生智慧成长等等。为此，学校在学生学习过程中，不仅要“授之以鱼”，为学生构建知识体系，帮助学生获得新知识；还要“授之以渔”，教会学生学习的方法，发展学生的学习能力，提高其学习效率；此外，学校还要注重启迪学生智慧，帮助他们“转识成智，并习得社会主流规范，发展其社会性品质”。尤其是那些处境不利儿童，家庭所能提供的专业性教育资源不足，获得课外专业学习的机会更少。因此，学校的智力支持是学生尤其是处境不利学生学习支持的关键。

（3）互动：环境支持

环境支持是指社会各界为学生提供有助于其学习行为发生的条件和机会，包含创设良好的学习物质环境和人文环境。与情感支持和认知支持相比，环境支持涉及的范围更广，对学生学习的影响也更加全面。环境支持的强度依赖于学生所处社会环境的品质，具体表现为，学生所处社会的政治、经济、文化发展水平越高，学生能够获得的学习活动的机会则越多，学生获得环境支持的力度也就越强。在这个过程中，社区作为学生学习生活的重要空间载体，社区的环境品质直接影响着学生的学习质量和成长发展。在学生所处人居环境、基础设施和教育服务不足的情况下，若社会组织能够提供更多的学习交流机会和教育资源支持，就可以有效弥补学生学习过程中的其他支持短板。因此，提升社会的环境支持是学生学习支持的重要保障。

总而言之，基于全视角学习理论，乡村小规模学校学生学习支持体系是以家庭的情感支持为起点、以学校的智力支持为支点、以社会的环境支持为保障的复杂体系。家庭、学校和社会在学习支持体系中相依相促、共担责任、共履使命，是以提升乡村小规模学校学生学习质量为共同目标和任务的行动共同体。在讨论乡村小规模学校学生学习支持体系时，有必要将学习支持融入复杂的学习过程，因此，以上三类支持并不是截然分开而是同时存在的，不同支持主体的支持方式也不仅限于某个方面，只是在不同的情境中，支持主体、支持方式各有侧重。

二、乡村小规模学校学生学习支持体系困境检视

乡村小规模学校作为乡村学校的基本形态，其学生主要是相对贫困家庭的子女。这些学生的学习存在家庭情感支持不足、学校智力支持乏力、社区环境支持式微等缺陷，直接影响其学习质量。

1.动机之困：家庭情感支持不足

家庭情感支持能够激发乡村学生勤奋刻苦、努力学习的意愿，是助力乡村小规模学校学生学业成就强大的精神动力。一方面，家人对教育的积极信念能激发乡村学生向上流动的欲望，锤炼他们坚韧的品格，促使他们拥有持久的学习韧性。另一方面，家长的教育愿望可转化成教育行动，实现对孩子学业的严格督促和对有限物质条件的充分挖掘，驱动乡村学生跨越原生的生活世界，实现阶层流动。研究发现，贫困家庭父母对子女的教育期望总体偏低[7] ，尤其在社会财富分配与教育水平背离的背景下，“读书无用论”直接影响父母对孩子的教育期待，而过低的教育期待会导致父母减少关于孩子学习的付出，结果必然降低孩子的学习动机。同时，乡村小规模学校学生大多属于留守儿童，父母与孩子物理距离上的分隔增加了情感支持的难度。据调查，近30%的乡村留守儿童无人督促学习，29%的乡村留守儿童由祖父母督促学习[8] ，隔代的临时监护人“重养轻教”或“只养不教”，父母对孩子的情感支持严重不足。此外，乡村小规模学校学生家长文化素质普遍偏低，他们更多关注孩子的学习成绩，较少关心孩子的情感需求，因而對学生的情感支持不足。

2.内容之困：学校智力支持乏力

乡村小规模学校作为乡村学生学习的专业场所，其在教育系统中处于边缘地位，教师队伍建设相对落后。首先，乡村小规模学校教师数量不足，长期存在“开不齐、开不足”所有课程的问题。因此，在乡村学生学习过程中，学校对学生的学习内容支持明显不足。其次，乡村小规模学校教师初始学历普遍较低，50.25%的教师初始学历为高中及以下[9] ，虽然近年来教师学历有所提升，但与正常规模学校教师相比，乡村小规模学校教师仍存在学科配置不均衡、教师教育理念落后、教学方法单一等问题，因而对学生的学习过程的智力支持明显不足。当然，我国为解决乡村小规模学校师资问题，国家也出台了一系列政策，如“组团式”帮扶、“结对帮扶”、“嵌入式”帮扶、小规模学校联合发展、支教等，为乡村小规模学校学生学习支持注入了活力。但整体而言，乡村小规模学校师资队伍仍然不容乐观，“下不去”“留不住”“教不好”仍然是常态。于是，乡村小规模学校的学生成绩显著偏低，学习表现较差，表现为学业成绩合格率偏低，学科发展不均衡，尤其是学生的应用能力较弱。

3.互动之困：社区环境支持式微

乡村社区是以血缘和地缘关系为基础建构的小社会，是乡村学生人格养成的主要场所，其独特的自然资源、地方文化具有重要的育人功能。随着乡村振兴战略的深入推进，乡村社区的生活环境、基础设施、管理制度等发生重大变化，深刻影响着乡村学生的学习发展。然而，与城镇相比，乡村社会发展仍然相对滞后，尤其是基础设施建设存在供求错位、供求脱节、设施使用效率低、文化断裂等问题。此外，乡村社区组织较松散，执行力不强。目前，虽然有社会组织到乡村举行关爱活动，为乡村民众提供经济资助、生活帮助、情感关怀等，在此过程中不乏对乡村学生发展的支持。然而，由于乡村学校与乡村社区的疏离，双方缺乏对资源的调动、提取、聚合和利用，于是经常出现“我需要的是铅笔，你却递给我一块橡皮”的现象，造成乡村学生表面上“多助”，实际上“寡助”的窘迫境况。

三、乡村小规模学校学生学习支持体系优化

乡村小规模学校作为乡村学生学习的专门场所，是推进教育优质公平的“最后一公里”。小规模学校作为未来乡村学校的基本形态，要促进教育优质均衡发展，就不得不从家庭、学校、社区三个维度优化乡村小规模学校学生的学习支持体系，提升其学习成就感。

1.强化父母对孩子的情感支持，提升乡村小规模学校学生学习支持的“温度”

情感是行动的催化剂，父母合理的教育期待是家庭情感支持的基本前提。正如前文所述，目前乡村小规模学校学生的家庭对孩子的教育期待存在偏差，父母对孩子的情感支持不足。一方面，要进一步落实《中华人民共和国家庭教育促进法》，明确家长在孩子发展过程中的主体作用。一是在政策内容层面突出家庭教育的主体地位，教育主管部门需进行大量调研，结合地方家长群体的需求，制定具有针对性和可操作性的政策后续配套措施；二是确立父母积极的教育价值观，激发家长在孩子发展过程中的主体自觉性，教育价值观会影响家长对孩子学习的态度和家庭教育投入，需加大对家庭育人职能的宣传力度，利用多媒体平台拓展线上宣传的广度，同时通过讲座宣讲、知识问答、有奖竞赛、家校活动等形式强化线下家长参与的深度，确保家长深入理解和领会新形势下家庭教育的特点，提升家庭抚养与教育的主体责任意识。

另一方面，要加强家庭教育指导服务，整体提升乡村家长在孩子发展过程中的教育胜任力。在指导主体上，应汇聚当地政府、各级部门、社会各类组织机构等多方力量，协同构建家庭教育指导服务体系，积极鼓励地方根据实际深挖乡土资源，彰显地方家庭教育指导特色。在指导内容上，要突出家庭“情感支持”的先天场域优势，提高家长对孩子培养与教育的重视程度，坚定家长对孩子教育投入的信心、决心和恒心，指导家长学会尊重、理解、关心孩子，培养亲子感情，纠正家长教育期待偏差。在指导方式上要灵活多样，可运用短小精悍的家长微课开展指导工作，还可以借助各类家长互助交流平台，便捷灵活地为家长提供家庭教育指导服务。此外，强有力的督导评估是有效推动工作落实的关键，也能积极发现问题、诊断问题。乡村小规模学校学生家长群体综合素质水平不高，对家庭教育指导的需求更强烈，需制定个性化的家庭教育指导特别机制，明确为家长提供指导的频率、家庭教育指导的次数，加强对家庭教育指导工作的评估与监督，从而改变家长的教育行为，提高家长对孩子的情感支持“温度”。

2.做实学校对学生的智力支持，提高乡村小规模学校学生学习支持的“效度”

除了要重视家庭情感支持，学校智力支持对于乡村学生的成长发展也同等重要。乡村小规模学校采取小班化教学，教育场域更加开放，教学模式更加多样，为教育个性化、服务定制化以及课堂生态化提供了可能性，更有利于因材施教。然而，当前小规模学校学生学业表现不佳，获得学校智力支持不足。一方面，要充分发挥互联网信息技术在乡村教育中的作用，进一步落实《教育部关于加强“三个课堂”应用的指导意见》，提升“专递课堂”“名师课堂”和“名校网络课堂”的教育教學质量。一是积极推进教学信息化设备技术升级，提高教育技术智能化建设水平。通过具有虚拟技术的全息投影、各种体感交互的智能化技术设备，提升“三个课堂”的临场感，为“三个课堂”中处于不同时空的教师和学生营造沉浸式教学环境，持续提升“三个课堂”的教育质量。二是全面优化“三个课堂”教学内容设计，采取多样化、趣味性的课程活动为网络两端的学生提供平等交流展示的机会，以授课教师的教学智慧和个人魅力加强课程中师生的互动，确保城乡的教师、学生都能从课堂中获得成长，实现“三个课堂”效果的最大化。

另一方面，继续提高乡村教师职业的吸引力，赋予乡村小规模学校更多的教师聘任、收入分配、职称评聘自主权，充分激发乡村教师队伍的活力。首先，合理的薪资待遇是吸引优秀教师“下得去”的基本条件，只有在教师薪酬待遇上向乡村薄弱学校教师倾斜，增加乡村小规模学校教师补助力度，瞄准乡村教师工作生活的真实需求，切实改善乡村教师的工作生活条件、提升其生活品质，才能提升乡村教师职满意度。其次，要增强乡村教师与“乡土”之间的联系，厚植乡村教师的为乡信念，有效激发教师坚守乡村的感情和热忱。目前小规模学校有不少城镇籍乡村教师，他们因生活工作空间变动而造成身份悬浮，应基于“乡土性”再造空间，实现乡村教师生活、心灵、意义再栖居[10] 。再次，进一步优化乡村薄弱学校帮扶制度，健全促进教师交流轮岗的激励保障机制，确保城乡教师双向有序合理流动。为避免交流轮岗形式主义化，教师连续交流轮岗时长不低于2年，因为交流时间低于1.5年，组织成员之间互相不熟悉，难以获得理想的交流效果[11] 。县级教育部门应深度调查区域内学校教师与学生的流动情况，全面整体把握区域内各级各类学校的需求，有针对性、差异化地配置师资。

3.盘活乡村社区环境育人功能，增强乡村小规模学校学生学习支持的“厚度”

乡村教育深嵌于乡村社会环境之中，乡村小规模学校要以乡村社区为主要载体，发挥乡村社区与学校的合力作用，引导教育资源要素更多流向乡村小规模学校，协同盘活乡村社区环境的育人功能。一方面，充分挖掘乡村社会本土资源优势，激发乡村社会系统内部潜能。一是构建具有乡土特色的校本课程，为乡村文化进入教材和学校课程提供更多的可能性，帮助学校师生更好地认识、读懂乡村社会，进而帮助乡村学校赢得乡村社会普通民众的认同，加强学校与乡村的耦合度。二是拓展小规模学校服务功能，小规模学校以幼儿教育、中小学教育等正规教育为主，拓展家长教育、成人教育和职业技术培训等非正规教育服务，让小规模学校成为乡村文化活动中心，打造开放共享的终身学习型乡村社会环境，建立起家长、校友、乡村社区参与学校育人的强大社会支持系统，破解乡村小规模学校的“教育孤岛”现象，社区与家庭和学校教育建立协同教育体系，发挥乡村社区环境独特的教育价值和多元功能。

另一方面，进一步发挥乡村社区“信息传递、氛围塑造”的资源统筹优势，广泛地吸收、调动、分配、整合内外部资源为小规模学校提供教育资源保障。一是乡村社区要在乡村学校与外界社会沟通交流中起到引领作用，向外界社会和当地政府部门充分表达小规模学校教育的需求，促进小规模学校与外界的信息流动，打破壁垒，增强社会支持的深度、广度和可持续度，推动资源与能量交流互换的动态支持系统持续性运行。二是通过建立学校和社会支持的长效对话机制，避免学习支持形式主义和资源浪费，形成互惠型连续性共生支持模式。

总之，突破乡村小规模学校学生学习支持困境，优化乡村小规模学校学生支持体系，提高乡村学生学习支持的质量，不仅事关乡村教育发展，而且也关系到义务教育优质均衡的质量。因此，只有建立多层次、立体化的小规模学校学生学习支持网络，从情感上、认知上、环境上解决乡村小规模学校学生的学习支持问题，才能维护教育公平，克服乡村小规模学校学生学习支持困难，促进乡村学生发展。

参考文献

[1] 凡勇昆，常雪.“走不掉的一代”：关注乡村小规模学校中的边缘性群体[J].教育发展研究，2017，37（Z2）：51-56.

[2] 周丽华，张晓贤.小学生学习动机的潜在类型：基于潜在剖面分析[J].心理研究，2023，16（03）：280-288.

[3] 储琰，汪颖.隐性辍学：一个影响乡村教育振兴问题的表现及分析[J].当代教育论坛，2023（04）：1-11.

[4][5] 伊利雷斯.我们如何学习（全视角学习理论）[M].孙玫璐，译.北京：教育科学出版社，2010：23，23.

[6] 馬歇尔，塔克.教育与国家财富：思考生存[M].顾建新，赵友华，译.北京：教育科学出版社，2003：202.

[7] 李燕平，马玉娜，文思君，等.社会支持理论视角下生活困难家庭青少年的帮扶需求研究[J].中国青年社会科学，2019，38（02）：117-125.

[8] 邬志辉，李静美.农村留守儿童生存现状调查报告[J].中国农业大学学报（社会科学版），2015，32（01）：65-74.

[9] 李涛，邬志辉.乡村振兴背景下中国乡村小规模学校教师调查报告[J].复旦教育论坛，2022，20（04）：5-16.

[10] 张翔，李鑫瑶，邓廷云.城镇籍乡村教师的空间位移与再栖居[J].教育研究与实验，2022（05）：18-24.

[11] 张得.人力资源开发与管理[M].北京：清华大学出版社，2001：88.

[作者：孙立艳（1991-），女，贵州铜仁人，贵州师范大学教育学院，硕士生；刘肖（1991-），男，贵州道真人，贵州省遵义市道真仡佬族苗族自治县上坝中学，一级教师；张翔（1982-），男，贵州织金人，贵州师范大学教育学院，教授，博士。]

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