基于有效失败视角的普通高中论述文写作教学实践研究

章茜

摘 要 为提高普通高中学生的论述文写作能力，基于有效失败视角，教师可在普通高中论述文写作校本课程中，设计“问题—支架”式写作课程，关注课程情境创设的时机，注重学生合作参与的设计，最终使学生在失败中获得经验并提升写作能力。

关键词 有效失败  普通高中  论述文写作

一、基于有效失败视角的普通高中论述文写作校本课程设计

卡普尔在2008年首次提出“有效失败”这一概念，主张让学生在没有结构性指导的情况下参与解决复杂的、非良构问题，因为此时遇到挫折是一种有价值的实践。基于有效失败的特点，为提高普通高中学生的论述文写作能力，教师可开展“问题—支架”式写作校本课程。

1.课前的问题集

首先，在写作课前，教师需要根据阅读所知的基础点（一般是教材或者某些推荐篇目）和学生的兴趣点，为学生的写作构建一个真实的语言情境。这种情境一般需要结合学生的生活所需，如学生与学校之间的联系（学生活动、学校生活、教室功能、课文所学等）、学生与他人的关系（同学、教师、父母等）等。其次，在收集学生写作问题之前，教师可以采取无要求式创作。根据实际，学生最不愿意的就是多次写作，因此，教师在前期可采用写周记的方式，后期则与日常的考试结合，在每次考试后梳理出本月所需要针对性解决的三至四个问题，再结合真实情境进行写作教学。

2.独立的写作课

教师每个星期至少安排一节独立的写作课。课堂伊始，教师应提出真实的情境问题，使学生根据问题进行作文框架思考和创作。当然，学生可以在独立创作的前提下使用教师提供的相关素材以及自己准备的所有资料。然后，教师可让学生根据高考评分细则梳理出本次写作的评价标准，并进行互评，教师再将学生梳理出来的评价标准与自身预先设计的知识点进行比较，从而确定本堂课的内容讲解支架。支架需要倾向思维性、工具性。最后，学生根据支架修改自己的写作内容。在此过程中，教师可对学生进行个性化指导，或课后再对学生的作品进行最后的批改和完善。

二、普通高中论述文写作教学情境创设的时机

1.先前知识的融入

论述文写作教学要基于学生前期的知识和思维水平。以往的阅读教学是和写作教学分开的，导致学生的写作知识掌握不牢。而基于有效失败视角，教师在课堂上需要优先考虑学生已有的知识内容。因此，写作教学课程的开始不是写作课，而是阅读课中的示范课。面对“三新”背景，在论述类篇目的讲授中，教师要积极地为学生提供优秀篇目的写作思路框架、言语范式等，还要积极地利用课外素材。

学生刚进入高一时，难以区分议论文和记叙文。因此，在课堂上忽略学生本身的记叙性、抒情性思维，直接进入论述文写作，显然是不可取的。前期，教师应以储备学生的知识为重，应该在阅读课堂中讲述论点的语言表述方式、论述框架的思维图示、论述句上下文之间的逻辑连接等观念。例如，教师可利用文学类作品要求学生作观点和现象之间的区分和修改，如将“明明如月，何时可掇”改写为包含判断的观点句——“人要有摘月的目标”“月亮是得不到的”“人才如月亮，是很难追求到的”等。另外，教师可通过思维导图梳理课文框架，通过补写上下文的方式让学生理解并列、对比、递进之间的关系。通过前期知识的输入，学生得以形成论述文的基本意识，从而为论述文写作课做好铺垫。

2.教学情境的激发

在论述文写作教学中，教师或许会遇到敢想、敢说但是不愿意写的学生。因此，为了激发学生的创作欲望，教师可以激发学生的兴趣以对抗学生畏难的情绪，从而使教学在学生的主动推动中激发活力。

下面以笔者的教学经历为例。高一上学期，当学生学完《劝学》这篇课文后，笔者将论述文写作定义为“模仿优秀范文的形式”，布置的写作任务主题为“劝老师做某件事情”。笔者以为能够看到学生多元的创作，实际却与设想大相径庭。学生选择的事件基本都是劝老师少布置作业，大都通过“是什么、为什么、怎么办”的思维框架构建出写作的基本思路，论述上缺乏针对性。而在高一下学期，学生学习了《烛之武退秦师》《谏逐客书》《谏太宗十思疏》等文章后，笔者要求学生结合各文章的说服技巧进行旧题重写。

通过新旧知识的整合，学生在本次写作中虽然大都没有改变写作的主题，但均转变了劝说的思路，转而从说服者的角度着手，理由从关注自身的休息时间变成关心教师的身体状态，这就是对对象针对性的关注和提升。然而，尽管学生考虑了写作的对象，但他们的写作立意还是违背了教师职业道德，有些学生开篇就劝老师不要布置作业，立意较为激进。因此，笔者针对这一话题进行组合式挖掘，从“劝老師少布置作业”理解对象的针对性；从“不布置作业还是少布置作业”理解辩证立意；从“布置什么样的作业”理解概念判断；从“能不能不布置作业”理解原因挖掘；从“如何布置作业”理解辩证操作策略，从而借助学生感兴趣的话题将课堂推到论述文写作的核心知识点讲述上，使真实情境转化为学生解决问题的兴趣激发点。当然，每一次组合式问题的提炼是基于学生前一次写作出现的问题，对问题的修正就是论述文写作进步的基础，而“同题重写”和“一题多写”都是找到问题并深化问题认知的有效方式。

三、普通高中论述文写作教学合作参与的设计

1.自主支架的学习

论述文写作教学的最终目的是实现学生对论述文写作的自觉、自省。因此在论述文写作教学中，支架的提供十分必要。在一堂写作课中有两次提供支架的时机：第一次是写作素材的提供，第二次是写作突破点的讲解。首先，在写作话题既定的情况下，教师应该提供足够的写作素材供学生使用，开拓学生思考的广度，从而使学生将写作的重点聚焦于写作思维，而不是拘泥于写作材料。但需要注意的是，更好的积累写作材料的途径是阅读课或课外阅读。其次，教师需要根据学生的水平来提供写作素材。例如，笔者所带的班级是普通中学的理科班，大多数学生的阅读量较少且写作能力较弱，因此，笔者一般会提供直接可用的，语言简洁、规范、优美的素材，从而降低学生进行写作创作的难度，同时辅助学生提升文采。而对于文科班的学生，笔者则会选择语言较为烦琐的语段，以培养学生的简述能力。由此可见，针对不同类型的班级，教师需灵活调整所提供的支架。

其次，当学生借助第一次支架完成了个性化创作后，教师就可以进入第二次支架的提供。但需要注意的是，在一个课时内可能很难完成第二次支架的提供，因为第二次支架的提供需要立足于学生的写作成果，这需要一定的时间进行梳理。因此，在提供第一次支架后，教师可以利用小组合作完成课内的评价，这个内容将在下文进行说明。当学生提交写作成果后，教师需要对问题进行提炼和归类，提供知识点优先级别的排列，并根据班级整体情况进行分析，再针对学生出现的问题提供解决策略。例如，教师可运用鱼骨图传授梳理原因的方法，通过倒鱼骨图教学生寻找对策，通过矛盾法提升学生语言的深刻性，通过关联词句式引导学生的论证思维等。

2.小组合作的促进

写作对于学生而言是一个系统性的改正过程，学生独自进行常常会遇到较多阻碍。教师不妨通过小组合作的方式来提升学生的写作能力与素养。写作是一个比较重视个人思考所得的创作活动，多人合作能够促进发散性思维，而且在论述文写作教学中，双人合作的形式更适合。合作的内容包括评价量表的运用及文章的修改优化。

教师可先制作出评价量表。量表应包括两部分内容，即文章字数、价值观等要求及作文内容与本堂课支架的相关性。然后由学生讨论自己的文章是否符合量表，由此引导学生发现问题。如果学生已经对评价的操作流程较为熟悉，教师也可允许由学生直接讨论得出量表。在完成以上工作后，论述文写作进入修改阶段。这时候，教师可以由学生利用量表对自己的作文进行评价，还可交换二人小组。由此学生不仅可以从他人的修改中取长补短，还能在自评中加深印象，实现在一次修改中完成两次评价，从而有效加强学生的写作能力。

教师改进论述性写作教学，学生得以在问题意识的指导下发现自己的写作知识缺口，进而激发提升写作能力的动力。相对传统的“全指导型”和“无指导型”的写作教学，论述文支架式写作教学在有效失败理念的指导下，使学生变成写作教学的主角，从而点燃学生创作的欲望。在有效失败中学习，学生从“要我写”进入“我要写”，每节课都清楚自己的进步空间所在，从而形成写作教学的良性循环。

[本文系江西省“十四五”规划课题“普通中学论述文微型化写作教学校本课程开发的实践研究”（课题编号：21PTYB110）成果]

[作者通联：江西新余市第九中学]