基于CIPP模型的学科教学能力专项培训的质量评价体系构建

胡永春　徐昕

摘  要  针对学科教学能力的专项培训历来是我国教师培训的重点，培训质量关乎教师的学科教学能力提升和各级各类学科教学质量改善的效果。有针对性地开展教师培训项目评估是保证培训质量的关键，基于CIPP评价模型并以学科教学能力教师培训的相关政策要求为依据，构建针对学科教学能力专项的教师培训质量的评价体系。

关键词  CIPP模型；教学能力；教师培训；质量评价

中图分类号：G635.1     文献标识码：B

文章编号：1671-489X（2024）08-0005-05

0  引言

近年来，我国开始强调并呼吁要高度重视教师培训质量监测与评估。《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》中强调要建立教师培养培训质量监测机制，健全教师培训质量评估。2020年，教育部颁布《中小学教师培训课程指导标准》明确指出，要强化培训效果评价以增强培训工作的专业性与提升培训的针对性和实效性，以真正实现不断促进教师专业成长和终身发展的根本目的。2021年，《教育部关于大力加强中小学教师培训工作的意见》中进一步强调要“强化教师培训质量监测，建立教师培训质量评估机制，完善教师培训质量评估体系，加强项目过程评价和绩效评估”。教育的发展关键在于教师的培养，教师培训是提高教师专业发展的主要途径，而教师培训质量是确保教师专业能力有效提升的关键，因此，开展并健全关于教师培训质量监测与评价的研究势在必行。

教师培训在我国已经实践了较长时间，产生了许多关于各级各类教师培训的相关研究，已有的研究主要关注教师培训的政策、课程设置与实施路径等，相对而言，关注教师培训质量的研究较少，目前关于教师培训质量评价的研究主要是理论层面类型的研究，主要集中探讨教师培训评价的意义、目的、必要性和实施建议等，当前仍然缺乏针对不同类型的教师培训研发科学合理的教师培训质量评价体系的相关研究。

教育评价是指“在系统地、科学地和全面地搜集、整理、处理和分析教育信息的基础上，对教育的价值作出判断的过程，目的在于促进教育改革，提高教育质量”[1]。评价体系的构建是教育评价实施的关键，科学的评价体系可以有效促进教育活动效果和质量的精准化监测和诊断，为相关利益者了解教育活动的实践状况提供真实的证据，进而对教育活动的实施成效作出客观的判断，为进一步调整和完善教育活动实施提供参考。教师培训是教育系统中重要的教育活动之一。一方面，教师培训的实施效果和质量会直接影响教师培养的质量和学校教育质量；另一方面，国家和各级教育部门都高度重视教师培训，大力加强在这一方面的资金、人力和物力等资源的投入，监测和评估教师培训的实施效果和质量实质上是确保国家对教师培养的干预努力和资源投入是否能够切实有效提升教师专业发展的重要手段。

学科教学能力专项培训是教师培训的重要组成部分，尤其对于基础教育阶段的教师培训而言，学科教学能力专项培训在各类教师培训中占据主体地位，历来都是教育界关注的重点。然而，目前尚未有专门针对学科教学能力专项的教师培训的评价体系以监测和评估其培训效果和质量，为了使评价反馈和结果更具有针对性和参考价值，以有效促進培训效益和确保培训实质改善教师的学科教学能力，有必要根据学科教学能力专项培训的特点，专门研发相应的教师培训质量评价体系。因此，本研究将选取符合当前教育评价理念趋势的评价模型为理论基础，并参考已有的教育评价体系的生成路径，构建学科教学能力专项的教师培训质量的评价体系，以期为学科教学能力专项的教师培训的实效性评价和实践提供参考。

1  中小学教师培训评价

目前，关于我国教师培训评价的研究类型主要以理论探讨为主，主要从理论层面上针对教师培训的评价目的、评价内容、评价方法和评价主体等方面给出建议。关于评价目的，强调发展性和反馈评价目的的呼声更加强烈。张惠敏[2]表示要注重发挥教师培训质量评价的反馈功能，既要透过评价肯定教师培训的成效，也要分析问题，为下一轮培训的改进提供参考依据。关于评价内容，强调覆盖面要广泛而全面。梁钊华[3]表示教师培训的内容一般包括培训内容、组织情况、培训方法、培训参与人次等，未来的评价还应该把教师在培训过程中的参与情况也纳入评价内容。王超超[4]表示教师培训质量的评价内容既要关注教师培训的前期准备情况，也要关注培训的组织实施过程、培训的制度建设，还有培训后的跟踪指导服务质量。宋萑等[5]认为教师培训的需求评价应该被纳入教师培训评价中。关于评价方法，强调综合性方法的运用更加科学。孟梦等[6]表示单一的评价方式难以满足教师培训的评价工作，应该采用定性与定量相结合、过程性评价与总结性评价相结合的综合性评价方法，才能够真正发挥培训评价的改进和发展性功能。关于评价主体，强调多元化是必然的趋势。张献丽[7]认为要鼓励多元主体参与教师培训评价，从而全方位、多方面地对教师培训进行评估。

过去关于教师培训的评价研究以直接探讨不同层级的教师培训效果为主，例如，中小学阶段的教师培训效果评价[8]，高职阶段的教师培训效果评价[9]，中等职业阶段的教师培训效果评价[10]等，较少细化到不同主题类型的教师培训项目的评价。近年已经开始出现少数针对不同类型教师培训的评价，例如，中小学教师教育技术能力培训的评价研究[11-12]，中小学教师的信息化技能培训评价研究[13]，但是，仍未有针对学科教学能力专项的教师培训评价体系的研究。

2  CIPP评价模型及其在教育评价中的运用

CIPP模型是一个较为典型的评价理论，由教育学者斯塔弗尔比姆（Stufflebeam）在美国教育评价改革的背景下提出，由于这一评价模型的理念具有显著的发展性特征，即秉持评价是为了改进的先进理念，使其至今仍被广泛运用在各个领域的评价实践中，尤其是在当今推崇发展性评价理念的教育评价领域备受欢迎，它可以真正支持“以评促教”“以评促学”“以评促改”等先进的教育评价理念。20世纪60年代末提出的CIPP评价模型主要包括四个方面，即背景评价（Context）、输入评价（Input）、过程评价（Process）和结果评价（Product）。21世纪初，斯塔弗尔比姆对该理论的成果评价进行补充和完善，把影响评价（Impact）、成效评价（Effectiveness）、可持续评价（Su-staninability）和可应用性评价（Transporta-bility）这四个步骤纳入成果评价环节[14]，使评价模型更加全面。

背景评价是对方案的目标设定展开合理性分析，了解评价对象的需要以对方案的必要性进行分析，通过教育环境、需求和机会等对方案目标作出诊断性评价[15]。投入评价是在背景评价的基础上，对实现目标所需要的条件、资源等进行评价，实质上是对方案的可行性和效用性进行评价[16]。过程评价是对项目的实施进行评价，目的是监控、记录和评价实施过程中的具体行为，透过反馈以帮助实施者改进措施，确保计划实施的可靠性[17]。结果评价是对方案实施成果的价值判断，实质上是对方案的形成性评价[18]。在完善版的CIPP评价理论中可以发现，可以透过影响评价、成效评价、可持续评价和可应用性评价四个方面对成果进行更全面的评价。影响评价是对方案达到或影响目标受众程度的评价，成效评价是对方案实施成果的效用性的评价，可持续性评价是根据方案的实施情况以判定方案是否可以制度化并循环使用，可推广性评价是根据方案的可持续实施前提下，在多大程度上可以被应用于其他领域[14，19]。

CIPP模型是已经被广泛运用于教育领域的比较成熟的一种评价模型，主要用于教学质量评价、课程质量评价、教育项目质量评价、教育活动实效性评价等，例如，在教育质量评价领域，胡晓晖等[16]基于CIPP评价模型构建教学质量评价体系，试图弥补高职教学质量评价中存在教学评价的内容不全面、标准不科学、主体单一和指标导向性较弱等不足的现状。在课程质量评价领域，袁琴[20]把CIPP模型应用于课程质量的评价体系研究中，以期为了解课程改革的成效和质量提供工具。在教育项目质量评价领域，周梅[21]以CIPP模型为框架构建写作项目的评价体系，为了能够对英语写作项目各阶段的实施情况和效果进行监控与评价，为师生及时提供教学反馈，以优化教育项目；刘蕾等[22]基于CIPP模型为创业教育项目构建评价指标体系，以衡量创业教育项目的实施状况并提出完善的政策建议；穆葆慧等[23]将CIPP模型引入高校“青马工程”项目的评价实践中，以期更好地了解这一教育项目在实施过程中存在的具体问题，及时反馈给决策者，提出更有针对性的改进措施。在教育活动实效性评价领域，张金辉等[24]探讨了CIPP模型运用于大学生社会实践育人成效评价的适切性，并且在此基础上构建了评价体系。

此外，CIPP模型也开始被用于教师培训评价中，例如，夏蓓蓓[25]把CIPP评价模型运用于中外合作办学的短期境外高校教师培训项目中，从培训课程目标、培训课程可行性及效用性、培训的教学实施方案及实施情况、培训项目的目标达成四个方面进行评价。李宝敏等[26]把CIPP评价模型运用于教师远程培训质量评估，以期对教师培训质量管理起到借鉴作用，基于CIPP模型从培训前的准备评估、培训中的质量监控与评估、培训后的质量评估和总结三个阶段进行评价。

由于CIPP评价模型自身所具备的特点能够符合当前教育发展性评价改革的趋势，所以被广泛应用于教育评价的各个领域，夯实了这一評价模型的理论基础，并且积累了大量的实践经验，可以为本研究把CIPP引入学科教学能力专项的教师培训质量评价体系构建提供指导和借鉴。

3 基于CIPP模型的学科教学能力专项的教师

培训质量的评价框架建构

中小学教师培训根据不同的培训目的和内容被分为不同研修主题的专项培训，主要有学科教学能力专项培训、教育信息化教学能力专项培训、中小学心理健康教育专项培训、中小学教师师德师风专项培训等。其中，学科教学能力专项的教师培训是实施最早、持续最久并占据主要地位的培训专项，这是一类专门以提升中小学教师的各科教学能力为根本目的的专项教师培训。由于不同主题的专项培训具有不同的培训目的和内容，具有各自的特点和属性，为了实现精准化教师培训质量评价，以更有针对性地对不同的专项教师培训提供反馈和进行优化，有必要根据不同专项教师培训的特点研发相应的评价体系。

教师培训对参训教师的转化成效是备受关注的方面，过去关于教师培训的评价主要从宏观层面上调查培训满意度或者通过测试或主题论文提交作为培训效果的重要参考，但是这一传统评价方式容易忽略与教师培训质量相关的重要因素，例如，培训目标的定位、培训方案的制定、培训的实施过程等，难以为评估者提供全面而有针对性的反馈用于衡量培训质量和改进培训。CIPP评价模式可以支持评估者对目标、方案、实施和成果进行全方位的评价，是集诊断性评价、过程性评价和终结性评价为一体的决策导向型评价理论，符合教育培训评价的发展性理念。因此，本研究尝试基于CIPP模型探索针对学科教学能力专项的教师培训质量的评价体系，从培训目标、培训方案、培训过程和培训成果四个方面对培训质量进行评价。培训评价共分为三个阶段，即培训前、培训中和培训后，实质上是诊断性评价（训前）、过程性评价（训中）、终结性评价（训后）相结合。培训前主要是通过对培训目标和培训方案进行评价为方案的顺利实施奠定基础，培训过程评价主要是针对培训的实施过程进行记录并用于反馈，培训结果评价主要是从培训影响评价、培训成效评价、培训可持续性评价和培训可推广性评价四个方面进行全面的评价。评价体系的指标通过文献研究进行提取并通过专家咨询法最终确定评价指标的纳入。

3.1  培训目标评价

培训目标评价指对学科教学能力专项的教师培训方案的目标设定展开合理性分析，了解参训教师的需要以对培训的必要性进行分析，通过教育背景、学科教师教学能力现状与需求等对培训方案目标作出诊断型评价。以“培训目标评价”为一级指标，将该指标进一步划分为“教育改革与政策背景”“学科教师教学能力现状”“学科教学能力专项教师培训需求”“学科教学能力专项教师培训目标制定”

“相关利益者对培训目标的认可度”5个二级指标，下设13个三级指标。

1）教育改革与政策背景主要是指评价培训目标与教育政策、中小学各学科教师培训课程指导标准以及中小学各学科课程标准等提出目标的契合度。

2）学科教师教学能力现状是为了评价培训目标是否能够反映教师的学科教学能力水平以及教师在学科教学实践中存在的问题。

3）学科教学能力专项教师培训需求是为了评价培训目标是否符合教师的需求，主要包括了解教师对学科教学有强烈学习需要的内容、了解教师对学科教学在实践中的困惑或困难、了解教师主动参与学科教学能力培训意愿的程度。

4）学科教学能力专项教师培训目标制定评价，主要评价培训目标是否能够弥补特定学科教学现状的不足、是否能够满足特定学科教学教师发展的需求、是否符合特定学科教师教学能力发展的特点以及是否符合最新的特定学科教学与课程改革的政策要求。

5）相关利益者对培训目标的认可度的评价主要包括被培训教师、学校和教育部门对培训目标的认可度。

3.2  培训方案评价

培训方案评价指在培训目标评价的基础上，对学科教学能力专项的教师培训方案的可行性和效用性进行评价，对实现培训目标所需要的资源（师资、经费、培训设施等）和条件（课程设计、制度保障、培训管理等）进行评价。以“培训方案评价”为一级指标，将该指标进一步划分为“师资配备（学科性）”“课程设计（学科性）”“培训方式”“培训设施”“培训时间”“培训管理与评价制度”“培训经费”“相关利益者对计划方案与培训目标之间契合性的认同度”8个二级指标，下设28个三级指标。

1）师资配备（学科性）主要从四个方面评价师资配备的科学性，包括培训师资的学科对口性、培训师资的学科理论与教学研究成果、培训师资的学科教学专项教师培训经验、培训师资的理论专家和一线学科名师占比配备合理性。

2）课程设计（学科性）主要从四个方面评价课程设计的科学性，包括培训课程设计体现学科前沿的程度、培训课程设计反映一线教师学科教学能力存在问题的程度、培训课程设计回应一线学科教师需求的程度、培训课程设计的呈现形式多元程度以及培训课程设计的内容丰富程度。

3）培训方式主要从五个方面评价培训方式设计的科学性，包括培训方式的灵活性、培训方式的创新性、培训方式的多元组合性、培训方式的信息化技术运用程度（线上线下混合研修模式）以及培训方式的科学性。

4）培训设施（场所、平台等）主要评价专业的教室或实训基地等培训场所的配置（培训场所教学培训设备的功能完善性和运转正常性等）以及可支持和保障教师进行个性化线上学习需求的网络教学平台（课程资源丰富性、功能的完善性、课程资源的学科对口性等）。

5）培训时间主要评价培训周期安排符合教师需求的程度、培训课程时间和休息时间的合理分配程度以及培训时间安排对促进教师学习效率的程度。

6）培训管理与评价制度主要评价培训管理制度细则（例如，关于学员迟到、早退、旷课、不交作业、不参与测试等行为的处理）、学员评价与评优制度、培训日程与安排手册、负责协助培训开展与服务学员的管理工作团队。

7）培训经费主要评价培训经费的充足性以及培训经费分配的合理性。

8）相关利益者对计划方案与培训目标之间契合性的认同度主要评价学员、学校以及教育部门对计划方案和培训目标之间契合性的认同度。

3.3  培训过程评价

培训过程评价指对学科教学能力专项的教师培训方案的实施进行评价，目的是监控、记录和评价教师培训实施过程是否按照方案计划实施以及在实施过程中存在的问题，通过及时反馈帮助培训实施者改进措施，确保培训计划顺利实施。以“培训过程评价”为一级指标，将该指标进一步划分为“培训内容”“学员参与”“培训组织与管理”“培训实施”4个二级指标，下设13个三级指标。

1）培训内容主要评价培训内容是否体现前沿的学科教学理念的程度、是否把握学科教学改革最新动态以及是否结合一线学科教学提供具体的方法论指导。

2）教师参与主要评价教师参与各种培训活动和完成相关任务的积极性、教师与培训专家在课堂上互动的积极性、教师之间主动进行交流互动的积极性。

3）培训组织与管理主要评价培训组织与管理有序化程度、培训组织与管理规范化程度、培训组织与管理标准化程度。

4）培训实施主要评价培训方案的实际实施与执行情况、课程计划的实际实施与执行情况、培训经费的实际实施与执行情况以及培训管理与评价制度的实际实施与执行情况。

3.4  培训成果评价

培训成果评价指对学科教学能力专项的教师培训方案实施成果的价值判断。以“培训成果评价”为一级指标，将该指标进一步划分为“培训影响评价”“培训成效评价”“培训可持续性评价”“培训可推广性评价”4个二级指标，下设12个三级指标。

1）培训影响评价是对学科教学能力专项的教师培训方案达到或影响参训教师程度的评价，即学员满意度评价，主要包括教师对培训目标设计、培训方案设计、培训方案实施落实以及整体培训的看法和满意度。

2）培训成效评价是对学科教学能力专项的教师培训方案实施成果的效用性的评價，即研修效果（参训教师的学科教学能力变化），主要包括培训提升教师提升学科教学知识、学科教学技能、学科教学的态度与价值观以及实际学科教学效果（学生的学科学习成绩提升、学习兴趣增长等）的有效性。

3）培训可持续性评价是根据学科教学能力专项的教师培训方案的实施情况以判定此方案是否可以制度化并在未来循环使用，即培训的制度化可循环应用程度，主要包括了解可支持培训方案持续循环应用的优势方面以及了解制约培训方案持续循环应用的劣势方面。

4）培训可推广性评价是根据学科教学能力专项的教师培训方案的可持续实施前提下，衡量在多大程度上可以被应用于其他教师培训项目，即培训的迁移应用程度，主要包括培训被推广运用于其他学科教学能力专项教师培训的程度以及培训方案被迁移运用于其他学科教学能力专项的教师培训需要调整的程度。

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作者简介：胡永春，广东德诚科教有限公司总经理，高级工程师；徐昕，中国民航大学法学院2020级在读本科生。