思辨性阅读与表达活动的教学思考

山东滨州市滨城区杨柳雪镇中心学校（256655） 孙建明

“思辨性阅读与表达”学习任务群属于发展型学习任务群。《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称“语文新课标”）明确指出：“本学习任务群旨在引导学生在语文实践活动中，通过阅读、比较、判断、质疑讨论等方式……培养理性思维和理性精神。”在语文教学中，教师要善于挖掘教材中阅读思辨的内容，引领学生聚焦真实问题，积极主动展开阅读、梳理、思辨、讨论等学习活动，促进学生思维的发展，全面提升学生的语文核心素养。

一、开展思辨性活动，激发学生思辨性阅读与表达

在语文教学中，思辨性学习情境的创设可以帮助学生建立学习活动和学习目标之间的联系，让学生在具体目标任务引领下展开思辨性阅读与表达，获得语文核心素养的提升。

（一）具身体验，激活思辨性阅读与表达

具身体验可以激活学生思维，培育学生的语文核心素养。教师可结合课文特点，创设与现实生活联系密切的情境，构建体验性的学习模式，使学生展开具身体验，获得思辨性阅读与表达能力的提升。例如，统编语文教材三年级下册第六单元的《剃头大师》一课，学习目标是通过对比老剃头师傅和“我”给小沙剃头的不同，感受课文流露出的童真与童趣。三年级的学生，读懂故事内容并不难，难的是如何感受到课文蕴含的童真与童趣。为此，教师开展以下三个学习活动：一是通过阅读，分别找出“我”和老师傅是怎样给小沙剃头的句子；二是想一想，假如自己是小沙，面对“我”和老剃头师傅的理发，心里会想些什么、说些什么；三是课文用“剃头大师”做题目合适吗？说说你的理由。活动一让学生分辨出“我”与老剃头师傅给小沙剃头的不同；活动二让学生结合自身思考，走进小沙的内心，展开具身体验；活动三让学生在了解课文内容的基础上，展开思辨性阅读与表达，理解作者在表达上的独具匠心，实现深度阅读的目标。在语文教学中，教师依据课文特点创设具身体验的学习情境，能激活学生的阅读思维，把思辨性阅读与表达的目标落到实处。

（二）融通情境，促进思辨性阅读与表达

学习任务群具有综合性、情境性等特点，与情境之间是一种相互交融的关系。在进行教学设计时，教师要注重任务群与情境之间的相互融通，以激活学生的学习思维。时下的语文教学仍然存在逐词、逐句、逐段分析的现象，学生的学习显得琐碎、被动，课堂教学质量不高。要改变这样的现状，就要借助任务驱动方式，促进学生展开思辨性阅读与表达。例如，教学统编语文教材五年级上册第四单元的《圆明园的毁灭》一课时，为了避免琐碎分析现象的产生，教师设计这样的学习任务：“课文的题目是‘圆明园的毁灭’，可作者为什么要花费大量的笔墨来描写圆明园曾经的辉煌？”这个任务具有统领性，能激发学生思辨性阅读与表达的积极主动性。在这一任务的引领下，学生结合上下文语境展开思考，理解到这样表达能让读者的感受更加深刻，更能表现出人们对圆明园毁灭的惋惜与沉痛的心情。就这样，前后联系，融通文本情境，引导学生深入思考，提升了学生的思维能力，发展了学生的语文综合素养。在语文教学中，教师要注重对学习情境的融通，让学生的思辨性阅读与表达显得更加有理有据，获得理性思维、理性精神的发展。

（三）联系生活，驱动思辨性阅读与表达

在设计思辨性阅读与表达活动时，教师要注重联系现实生活，以促进学生的思辨性阅读与表达，深化学生的情感体验。例如，教学统编语文教材四年级上册第六单元的《一只窝囊的大老虎》一课时，教师引导学生结合自己生活经历来进行思考。在教学过程中，教师问学生：“你们有上台演出的经历吗？你们在上台演出前、演出时和演出后的心情各是怎样的？你觉得小作者的演出算窝囊吗？为什么？”这样的问题，唤醒学生已有的生活经验，让学生结合生活经验对文本展开深入思考，促进学生的切身体验和独特表达。这样的语文学习过程由传统的直线性教学变为曲线性的智慧思辨过程，使学生的思维能力得到提升。在语文教学中，引导学生结合生活进行思辨性阅读与表达，能使学生的表达更具体、更有力，促进学生思辨性阅读与表达能力的提升。

二、提出思辨性问题，推进学生思辨性阅读与表达

思辨性阅读要引领学生经历由质疑到释疑的过程。在学习过程中，学生会积极主动地思考，解决遇到的实际问题。基于思辨性阅读与表达的特点，教师可通过思辨性问题来激活学生的思维，使学生在思维的交锋和碰撞中获得思辨性阅读与表达能力的提升。

（一）设计指向理解的思辨性问题

在阅读教学中，教师从学生对文本的理解出发提出思辨性问题，能激活学生思维，使学生深入思考、辨析，对文本的理解逐渐走向纵深，获得思辨性阅读与表达能力的提升。例如，教学统编语文教材四年级上册第八单元的《西门豹治邺》一课时，一些学生在读完课文以后对西门豹惩治巫婆和官绅头子的方法感到不理解。他们认为，根本没有必要这么麻烦，西门豹用他手中的权力直接对巫婆和官绅头子治罪不就行了吗？这是学生对西门豹行为感到不理解的地方。教学时，教师可据此提出思辨性问题：“西门豹这样做有必要吗？你是如何看待西门豹的做法的？”这样的思辨性问题，使学生明白西门豹这样做的原因。他是要想破除当地人民的迷信，而不是惩治一两个人就完事，只有揭穿巫婆、官绅头子骗人的把戏，才能从根本上帮助人民破除迷信思想。这样引导，学生不仅读懂了课文内容，而且思辨性阅读与表达能力也得到了提升。在语文教学中，教师基于学生理解提出具有思辨性的问题，能提升学生的阅读品质。

（二）设计指向评价的思辨性问题

评价属于高阶思维，具有逻辑性和深刻性等特点。在阅读教学中，教师基于课文特点，设计指向评价的思辨性问题，能帮助学生透过事物的表象看到本质，使学生更好地明辨是非、善恶、美丑等，助力学生的思辨性阅读与表达。例如，统编语文教材五年级下册第六单元的《跳水》一课，叙述了孩子遇到危险时，船长果断地发出跳进海里的命令的故事。教学时，教师据此提出思辨性问题：“船长营救孩子的办法好不好？为什么？你觉得船长是一个怎样的人？”这样的思辨性问题，让学生从对故事情节的关注转向对船长这个人物形象特点的评价上。在讨论、辨析过程中，学生树立了正确的价值观，思辨性阅读与表达能力得到了提升，核心素养得到了发展。在语文教学中，教师基于评价提出思辨性问题，能帮助学生养成从不同角度看待问题的习惯，并通过思辨性阅读与表达，提升学生的核心素养。

（三）设计指向迁移的思辨性问题

在阅读教学中，随着阅读学习的逐步深入，学生积累的经验、方法会越来越多。从学生阅读经验、方法迁移的角度设计思辨性问题，能促进学生对文本语言的理解，使学生在迁移运用中获得思辨性阅读与表达能力的发展。例如，统编语文教材四年级上册的《王戎不取道旁李》一课，主要讲了王戎与诸小儿游玩时，看到路边李子树多子折枝，冷静思考的故事，表明王戎是一个善于观察，并能作出正确判断的人。教学时，教师提出一个指向迁移运用的思辨性问题：“又有一次，王戎与诸小儿游玩时，看到路边有李子树，诸小儿都没有动，唯有王戎去摘李子。王戎为什么会这样做？他会怎样回答诸小儿的问题呢？”有的学生以王戎的口吻回答道：“树在道边而少子，此必甜李。”在思辨性阅读与表达中，学生的语文核心素养得到了发展。

三、搭建适切支架，深化学生思辨性阅读与表达

发展思维有助于学生核心素养的提升。教师依据文本的内容特点，搭建出适切的学习支架，能促进学生积极主动建构语文知识，有效提升学生的思辨性阅读与表达能力。

（一）搭建趣味性学习支架

在学习过程中，小学生的思维是以形象思维为主的。在课堂上，教师要依据课文特点搭建趣味性的学习支架，以激发学生的学习动机，发展学生的形象思维，深化学生对所学知识的理解与掌握。例如，教学统编语文教材三年级上册第三单元的《一块奶酪》一课时，教师先把蚂蚁们齐心协力搬运蔬菜的视频播放给学生看，以激发学生的学习兴趣，感受蚂蚁团结协作的精神；然后，让学生阅读课文中对蚂蚁队长的描写“……丢掉，实在太可惜；趁机吃掉它……怎么办呢？他的心七上八下……”；最后，让学生说一说：“你从中感受到了什么？如果蚂蚁队长没有经受住诱惑，把这块奶酪吃了会怎样？蚂蚁队长最让你敬佩的是什么？”这样引领学生阅读，不仅使学生对蚂蚁队长以身作则、遵守纪律的形象有更深入的理解，而且激发了学生探究蚂蚁生活习性的兴趣，全面提升了学生的语文素养。在阅读教学中，趣味性学习支架能让学生的思辨性阅读与表达更加积极、更加深入，有效提升学生思辨性阅读与表达的品质。

（二）搭建探究性学习支架

发展学生的高阶思维是语文教学应有的责任与追求。在设计语文学习任务时，教师要善于依据课文特点为学生搭建探究性学习支架，引导学生展开探究性学习活动，从而提高学生解决问题的能力。例如，统编语文教材五年级下册第六单元的《自相矛盾》一文，是一则寓言故事，告诉人们说话、做事不能前后矛盾。教学的难点是让学生明白“其人弗能应也”的原因是什么。为了突破学习难点，教师为学生搭建探究性学习支架：“课文中‘夫不可陷之盾与无不陷之矛，不可同世而立’这句话是什么意思？‘以子之矛陷子之盾’会如何？卖矛盾的人把自己放在何种境地？”这样的探究活动，让学生明白楚人夸耀自己矛和盾的两种说法是互相矛盾的，是不能成立的。最后，教师让学生说说：“你想对这位楚人说些什么？”在对楚人进行劝诫的过程中，学生运用自己感悟到的道理展开具体的表达。这样，不仅促进了学生对寓言寓意的理解，而且提升了学生的思辨性阅读与表达能力。在阅读教学中，探究活动能促进学生对学习内容的深刻理解。探究性学习支架能让学生的阅读思辨活动清晰明确，有效提升学生的思辨性阅读与表达能力。

（三）搭建结构化学习支架

系统思维能帮助人们更好地理解对象之间的相互关联及其结构、功能。在阅读教学中，教师可通过搭建结构化学习支架来帮助学生进行系统学习，把握所学内容之间的联系，优化学生的思维，拓展学生思维的广度。例如，教学统编语文教材六年级下册第五单元的《真理诞生于一百个问号之后》一课时，教师依据课文特点，为学生搭建这样的结构化学习支架：“你同意‘真理诞生于一百个问号之后’这个观点吗？为了证明自己的观点，作者列举了哪几个事例？每个事例是按照怎样的顺序写的？你能结合生活实际谈谈对这个观点的看法吗？”这种结构化学习支架，不仅可以帮助学生形成对所学内容的系统认知，而且能使学生的思维更加聚焦，在阅读中形成思辨能力，获得理性思维和理性精神的发展。在阅读教学中，结构化学习支架可以帮助学生形成对语文知识内容的结构化认知，让学生的思辨性阅读与表达显得更加系统、完善。

综上所述，在语文教学中，教师要以语文新课标理念为指引，通过开展活动、提出问题、搭建支架等策略来提升学生的思辨性阅读与表达能力，促进学生的语言运用与建构，发展学生的理性思维和理性精神。