指向思维进阶的小学语文“我发现”教学策略探讨

摘 要：进阶是一种由简到繁、由易到难、从具体到抽象，从无意到有意的过程。相比传统的接受学习，教师引导学生主动发现、创造性地发现，会帮助他们更快地达到高阶思维。语文作为我国小学教育阶段中的主要科目，致力于培养学生的语文核心素养，它不仅能够使学生增见识长学问，拓展思路，还能改变思维习惯，促进个人进步。本文从传统教学模式的不足和发现学习的优势出发，探讨如何在小学语文课堂中，优化并利用“我发现”教学策略促进学生的思维进阶。

关键词：小学语文 “我发现” 思维进阶 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2024.06.024

美国著名教育家、认知主义的代表人物布鲁纳提出学习的本质在于主动形成认知结构，学科基本结构不仅仅是概念方法原理和态度，还可以是一种思维方式，而掌握学科基本结构最好的方法就是发现学习。它强调在学习情境中，学生充分发挥主动性，自主发现探索，从而获得问题的答案。“我发现”的教学模式重视学生在教学过程中的主体地位，允许学生大胆猜想，主动分析问题、解决问题，让语文教学更具活力和生机，促进学生思维进阶。

一、“我发现”教学策略的优势

自赫尔巴特提出了近代教育史上最完善最系统的课程理论之后，传统的三中心论引领了19世纪全世界教育发展的方向，但过分强调教师为中心却容易忽视学生的主动性和差异性，填鸭式、死记硬背的教学方法会让课堂的机械性更强，缺乏灵活性，也不能满足新时代对于人才培养的要求。学生思维的发展具有方向性、顺序性和不可逆性，就像婴儿总是先学习大动作再掌握精细动作。而教师在课堂上采用“我发现”教学模式，能够引导学生根据要求一步步寻找线索、解决问题，相较于传统的接受学习，这会最大限度地激发学习者的积极性。

1.改变错误的教师角色定位

小学课堂中的基本教学形态依旧是以教师为主导。尤其是在低年级阶段，教师担心学生由于年龄较小，对课文内容的理解能力不够，通常会选择带领学生逐篇讲读，这种教学手段从严格意义上来说更加强调的是教师的主导地位，是教师讲给学生听，以自身的理解代替学生理解，以成人的思想代替学生的主观体验，长此以往，学生对于学习自然不会产生浓厚的兴趣，而“我发现”的教学模式，将教师从讲授者和权威者的身份转向课堂的组织者，课堂从“以教育者为中心”转变为“以学生为中心”，教师要学会“让步”，相信学生的能力，放手让他们自己去发现文本中的奥秘，并做到善于倾听、善于鼓励，引导学生在情境中自主学习，创造性探究，提升教学质量。

2.能够强化学生的内在学习动机

长久地处于缺乏独立思考机会的环境中，习惯于教师系统讲解的方式，学生对于学习会形成越来越强的依赖性，在遇到难题时，逐渐丧失解决问题的能力和勇气，不愿意动脑筋思考，寄希望于父母或教师的“指点”。“我发现”的模式强调激发学生学习的内在动机，在探究过程中获得直接经验或体验，成功的实践也可以帮助学生激发和维持学习动机。

3.重视体验学习过程

学习不同于本能，是个体在特定情境下通过练习或反复经验而发生的比较持久的变化，它可以是思想、情感和价值观的改变，这都将发生在个体的社会化发展进程中。加涅认为，学习过程可以分为八个阶段，且总是从低级层面向高级层面发展，其最高阶段为解决问题的学习，即能否运用高级规则解决问题。例如，人们在知道了声音的由来和电路连接之后制造了乐器和音响，而问题的解决建立在学习过程的体验基础上，这也给教师的教学设计提供了思路。“我发现”的教学能够引导学生在经验中开展学习，重视自主学习的过程。

4.促进思维进阶

奥苏泊尔依据学习进行的方式，将学习分为接受学习和发现学习，实际上，这两者是密不可分的，有意义学习理论指出，学习是新知识与学生原有知识发生非人为的实质性联系，但接受学习中的发现更多是产生人为的、非实质性的联系，对学生思维能力的要求不高，提升也不大。

自主发现探究是一种深层加工的过程，会让学生对学习内容的理解更加深刻，能将所学知识与更大的框架联系起来，在学习过程中，学习者与教师、同学们各抒己见，不断活跃思维，以外在活动为中介调动内在认知发展，促进思维进阶。

二、“我发现”教学与思维进阶的契合

新时代要求的素质教育，是生动活泼的可持续发展的教育，是在个性发展的基础上，着重于培养学生的责任感、创新精神和实践能力的教育。只有良好的教育才能造就全面发展的高质量人才，而人才都是在一步步思维进阶的过程中逐渐培养的。“我发现”教学是在特定教育情境中，由教师指导學生主动地探索、发现、研究的教与学的过程，能够将学生从课堂的旁观者转变为参与者。在学生发挥主动性的学习活动中，他们将学会辨析分类、将概念建立联系、运用规则解决问题、创造性发现，逐渐从低级层面的思维走向高水平的认知。

有教师认为，学生的思维发展会经历特定的阶段，即使没有经历主动探索发现和思维能力的训练，通过知识的日积月累和逐年增长的智力，他们也能获得一定的学习能力。但是这种思维能力和在“我发现”教学模式下的日常熏陶相比是远远不及的。在“我发现”的课堂中，学生经历观察、概括、分析、比较等创造性学习活动，其多种综合性思维都会得到发展，从而促进思维的进阶。当然，以学生为主体不意味着教师角色的可有可无，根据人身心发展的规律，教育存在不平衡性，教师要抓住关键期，这是个体特定技能或行为模式最为敏感的时期，如果学生在这个时期缺少适当的环境刺激，这种行为便不会得到发展。教师要引导学生用更适宜的方式有效学习，才能更好地把握儿童身心发展的关键。

三、“我发现”教学下的思维进阶策略

1.创设教学情境

结果固然重要，学习的过程也是如此。当铃声响起时，学生的注意力还没有完全转移，直接进入高强度的教学活动未必能达到最好的效果，因此，情境的创设就显得尤为关键。生动有趣的课堂环节能最大限度激发学生的积极性和主动性，让他们从旁观者转变为参与者，主动发现，积极思考。

创设情境是“我发现”学习的第一步，教师把学生带入文字渲染的环境之中，要注意将课文内容与学生的生活实际相结合，引导其主动发现和认知。在教学前，教师可以根据预习单引导学生从文章名字、作者或通过观察图画来了解书中的人物和环境。每篇课文的插图，都是编者精心设计的代表性情境。借助图画，学生还可以猜一猜这篇文章的内容，通过文章名字，猜测故事主人公的命运。

例如，在拼音ɑ、o 、e的学习中，字母的读音和写法其实都隐藏在课本的图片中。因为拼音教学没有生动的文本，教师仅仅依靠发声训练和字形识记很难调动学生的学习积极性。若教师创设“找一找”的趣味情境，引导学生主动寻找图片中隐藏的拼音字母，他们能很快地发现大公鸡的叫声和字母o相近，小女孩翘起的头发就像字母ɑ的小尾巴，湖中的天鹅弯曲着脖子就像字母e的外形。教师还可以指导学生自主创造发音口诀，如“张大嘴巴ɑɑɑ”“公鸡打鸣ooo”“天鹅戏水eee”等发声技巧。通过主动发现、自主创造的过程，学生能够掌握三个拼音字母的读音和写法，也能通过言语的概括和锤炼，锻炼学生的口头表达能力，从而达到教学目的。

巧妙的情境创设会让教学更加具有趣味性，教师要学会利用教材本身提供的资源，让学生能够发挥主观能动性，在自主发现、交流表达、解决问题的情境下促进思维进阶。

2.课中设置有挑战性的任务

小学语文教学不是只有千篇一律的教学模式，教师要善于开发课程资源，这不是要求教师要费尽心思地去挖掘校外课程资源，其实，课程资源的核心便是教材，在正式授课前，教师的备课工作不是去网上查阅优秀教案，而是仔仔细细地把课文多读几遍，并试着自己编写3道练习题，注意表述和提问方法，这样会更有助于教师把握教学侧重点，了解学生在学习过程中会遇见的重难点，充分调动学生的主观能动性，推动任务进展。当然，这里设置的挑战性任务决定着儿童发展的内容、速度和水平，需要在学生的最近发展区中，教学设计必须走在儿童现有发展水平的前面，要以学生的自主发现为主。

例如，在教学《青蛙写诗》时，在集中识字后，教师由“青蛙写诗时，谁来帮忙了”来导入课文，得出分别有小蝌蚪、水泡泡、小水珠，然后详细说明它们是怎么帮忙的，这些问题在课文中都能直接找出来。紧接着，教师就可以引导学生了解标点符号的运用，体会小青蛙的情感，如学生分析“青蛙说，我要写诗了！”中小青蛙的思想情感时，教师提问“此时小青蛙应该是什么样的心情呢？”同学们无法切身感悟，甚至即使直接点明也无法将这种愉悦的心情读出来。由此可见，体会思想情感不应该是教师直接指出，而是应该由学生主动发现，教师只是学生学习的促进者和帮助者，教师要善于创设情境，利用淅沥沥、沙啦啦等拟声词，引导学生体会酷夏里的一阵凉意，了解小青蛙此时的畅快。

又如，一、二年级的语文教学会花大量的课堂时间进行集中识字或随文识字，在会读会认的基础上，学生才能更好地把握巧妙的措辞、优美的修辞手法和文章的含义与情感。在教学《祖先的摇篮》时，对于“摘野果”和“掏鹊蛋”两句短语，教师应先引导学生认识“掏”和“摘”这两个生字的读音，再通过偏旁和情境理解两个动词的区别，两个字都是提手旁，说明都与手部动作有关。这些设计都具有由易到难、由浅入深的特点，建立在学生主动发现的基础上，随着任务的不断推进，教师提供的帮助不断减少，直至学生能独立完成任务，实现思维进阶。

3.整合资源，课内外相结合

语文的内涵不仅仅是课堂上的听说读写，它涉及学生学习和生活的方方面面，是一种概括、理解、分析、判断和创新能力的综合表现，因此，学生要突破思维的瓶颈，光靠课堂中的实践是远远不够的，需要从课内走向课外，从学习走向运用。教师需要有意识地整合能够利用的教育资源，引导学生主动将课内所学知识运用于课外环境，以此形成高阶思维。

以语文阅读教学为例，拥有良好的阅读习惯和方法是个体终身的财富，也会让语文学习更加事半功倍。教师可以适当地进行单元整组教学，运用详略得当、读写结合、比较阅读等教学策略来整合教学时间，培养学生自读自悟的能力，引导他们揣摩写法，灵活迁移应用，鼓励学生利用自主阅读、同桌讨论、小组交流、全班汇报等方式锻炼书写和表达能力。通过对阅读策略方法（包括略读、浏览、不回读、猜读、有一定速度、有一定目的地读）的灵活运用，教师还可以利用“1+X”的阅读方略，深化拓展，打破阅读的思维定式，引导学生主动运用到课外阅读中去，通过对学习方法的自主练习，学生能够在探索中发现，在发现中获得成长。

以小学第二学段的阅读策略单元为例，教师在《牛和鹅》这一课中要明确要求学生掌握在精彩的地方做批注的能力，可以由此将这种“圈、画、批、注”的方式延伸至课外阅读，学生要自主阅读发现，圈画描写人物神态、动作等关键词语，划出表明结构的中心句、段落或其他含义深刻的句子，并通过写作加强练习，巩固提高，从现有发展水平逐渐脱离教师提供的帮助，实现思维的进阶。

4.课后作业的优化

课后作业是课堂的升华，能帮助学生巩固所学知识，是促进学生思维进阶必不可少的途径，尤其在“双减”政策落实之后，对作业优化也有了更高的质量要求。教师设计层层递进的优质课后作业，既能减轻学生负担，又能提高学习效率。

以摘抄为例，对于语文而言，积累是学生博览群书、下笔如有神的必备法宝，有效的摘抄作业会让阅读与写作更加事半功倍。以低阶段的摘抄作业为例，教师应引导学生从认识到理解，在不断的猜测、揣摩中，提高学生根据上下文理解字词含义的能力，之后试着选用其中一个或两个写一句话，加深对内容的理解。随着字词的有效积累，摘抄作业要在理解的基础上走向运用，能用特定汉字造短语，并加上时间地點人物、形容词、动词等，学生可以根据词语的特定含义进行造句，写一段优美的话。最后，学生从应用走向综合能力的提升，能根据摘抄的好词佳句或段落写一段自己对此想说的话（感受），依据故事含义自我反省和评价。学生思维的提高不是一个一蹴而就的过程，作业是进阶的踏板，合理的安排和优化能结合不同阶段儿童身心发展的特点，帮助他们高效发展。

总而言之，国家越来越需要具有高阶思维模式的人才，单纯的接受学习模式的确能够在短时间内提高教学质量，但却很难促进学生思维的发展，教学若完全脱离于学生的直接经验，不注重自主发现的过程，就会失去教育意义。学生只有在主动探究、分析、解决问题的过程中，才能更好地实现思维进阶。

参考文献：

[1] 王彦利、杨吉琳《“发现学习”在语文教学中的应用》，《汉字文化》2023年第4期。

[2] 姚莉莉《融创发现学习课堂，培养学生的高阶语文思维能力》，《中华活页文选（教师版）》2022年第7期。

[3] 张婷《小学语文教学中发现学习的有效运用》，《中国多媒体与网络教学学报》2021年第12期。

[4] 郑晓端《新课标背景下利用单元进阶式教学模式开展整本书阅读教学的策略研究》，《教师》2023年第13期。

[5] 李莉、廖梓君、严静雯《指向思维进阶的小学语文单元作业设计》，《四川教育》2023年第9期。

（阮静玲，1998年生，女，汉族，江苏南通人，研究方向：语文教学与研究）

（本文系江苏省教育科学“十四五”规划2021年度立项课题《指向思维进阶的小学数学“我发现”学习研究》的阶段性成果，课题批准号：D/2021/02/648）